The effect of authentic leadership on employee resilience and their learning from errors in the context of complex organizational change: A Quantitative Study

Document Type : Research Paper

Authors

Abstract

Nowadays, organizational change has become a vital issue at workplace. The changes that are usually initiated to have positive results on employees behavior, may result in negative consequences. The more complex these changes, the greater the likelihood of ambiguity and error to occur. The occurrence of an error may creates negative emotions, which in turn lead to more errors, and eventually, a vicious cycle is created. Employees resilience and their ability to learn from errors will breaks up this cycle. The purpose of this study is to examine the role authentic leadership plays in employee resilience and their learning from error. This research has been carried out in an auto parts manufacturing company with a statistical population of 200 people and a sample size of 155 people. The research is exploratory from purpose dimension, applied from audience and cross sectional from duration.  We used quantitative data obtained from standard questionnaires and analyzed it by SPSS software. The results of the study, reveal that all hypotheses were confirmed and all research variables have a significant correlation with each other, that is the authentic leadership has a positive effect on both resilience and error learning variables, and the resilience has a positive mediation role between authentic leadership and learning from error.

Keywords


تاثیر رهبری اصیل بر تاب‌آوری کارکنان:
یادگیری از خطا در بستر تغییرات پیچیده سازمانی

فاطمه رحیمی *

آرین قلی پور **

ندا محمداسمعیلی [1]***

سید بابک علوی ****

تاریخ دریافت: 05/10/99

تاریخ پذیرش:20/12/99

چکیده

امروزه تغییرات سازمانی به موضوعی حیاتی تبدیل شده است. این تغییرات همراه با دستاوردهای مثبت، تبعاتی منفی نیز مانند بالا رفتن احتمال رویداد خطا توسط کارکنان را در پی دارند و هرچه پیچیده­تر باشند، احتمال ابهام و رخداد خطا بالاتر می­رود. رخداد خطا احساسات منفی ایجاد می­کند و این احساسات منفی احتمال رخداد مجدد خطا را بالا می­برد و در نهایت یک چرخه معیوب ایجاد می­شود. تاب­آوری کارکنان و داشتن قابلیت یادگیری از خطاهای خود، موجب قطع این چرخه می­شود. هدف این مقاله بررسی نقش رهبری اصیل در تاب­آوری و یادگیری کارکنان از خطا است. این پژوهش در یک شرکت سازنده قطعات خودرو با جامعه آماری 200 نفر و با روش نمونه­گیری تصادفی ساده و حجم نمونه 155 نفر انجام شده است. روش پژوهش اکتشافی است و گرد آوری داده­ها به روش پیمایشی و مقطعی و با استفاده از داده­های کمی حاصل از پاسخ افراد به پرسشنامه­های استاندارد جمع­آوری شده و توسط نرم­افزار SPSS تحلیل شده­اند. یافته های این پژوهش، نشان می دهد که میان سه متغیر پژوهش همبستگی معنادار وجوددارد: رهبری اصیل بر هردو متغیر تاب­آوری و یادگیری از خطا تاثیر مثبت دارد و متغیر تاب­آوری در رابطه میان رهبری اصیل با یادگیری از خطا نقش میانجی دارد.

 

کلیدواژه‌ها:  رهبری اصیل، یادگیری از خطا، تاب­آوری، تغییر سازمانی پیچیده، مطالعه کمّی

 

 

مقدمه

شرکت­ها نیازمند تغییر و تحول هستند تا بتوانند در فضای رقابت خود را به روز رسانی کرده و توسعه دهند. (Deng et al., 2010). فرایندهای تغییر سازمانی پیچیده احتمال ارتکاب خطا و حس اضطراب نسبت به تغییر را افزایش می­دهند. ارتکاب خطا توسط کارکنان باعث ایجاد احساسات منفی، در آن­ها می­شود و با تشدید نگرش منفی آن­ها نسبت به تغییر سازمانی، احتمال ارتکاب خطا ممکن است بالاتر رود Bligh et al., 2018)1999  ,(Rybowiak,etal . در ادبیات پژوهش، راهکارهایی برای مواجهه با مسئله رویداد خطا و احساسات منفی ناشی از تغییر بیان شده است که در ادامه ذکر می­شوند.

در چنین شرایطی که حذف خطا ممکن نیست، یکی از راهکارهایی که به کارمندان و سازمان­ها کمک می­کند و بعنوان نقاط تفکر و توقف در مسیر خطاهای بی شمار محسوب می­شود، یادگیری سازمانی است (Schwandt & Marquardt, 1999). پژوهشگران این حوزه با پذیرش احتمال بروز خطا در طی تغییرات سازمانی پیچیده و با تاکید بر جو سازمانی مثبت و یادگیرنده، به این نکته اشاره دارند که افراد باید از نکات موجود در هر خطا یادگیری داشته باشند و مجددا همان خطاها را در فرایندهای آتی تکرار نکنند. با وجود تاکید بر یادگیری از خطاهای کاری در فضای به سرعت متغیر کنونی سازمانها، ارتکاب خطا معمولا عواقب فوری و به شدت منفی از جمله ایجاد شرم، تنبیه و نهایتا اخراج افراد را در پی دارد (Bligh et al., 2018) که به احساسات منفی و اضطراب منجر می­شوند. اضطراب و احساسات منفی کارکنان در روند یادگیری اختلال ایجاد می­کند. احساس اضطراب بر انواع توانایی­های شناختی تاثیر منفی داشته و تبعاتی مانند عدم تمرکز، حواس­پرتی و ناتوانی در سازگاری انعطاف پذیر با شرایط متغیر را ایجاد کند (Parsons et al., 2016).  احساسات منفی نیز تبعاتی همچون محدود کردن تصورات افراد به گرایش­های فکری منفی، کاهش تعهد احساسی به تغییر و تخصیص توجه انتخابی به بخش­های منفی و خطا دارد که به کاهش قابلیت­های خلاقیت و تفکر یکپارچه و از دست رفتن فرصت یادگیری منجر می­شود Shepherd, Williams, Wolfe, & Patzelt, 2016). به نظر می­رسد راهکار یادگیری از خطا بیشتر بر جنبه­های شناختی یادگیری در افراد توجه کرده­ و از جنبه­های احساسی حین تغییر و رویداد خطا غافل مانده­ است. به همین دلیل، نیازمند رویکردی هستیم که بخش­های احساسی درگیر در فرایند یادگیری از خطا در حین تغییرات پیچیده را نیز به رسمیت بشناسند. رویکرد تاب­آوری، این نیاز به انعطاف­پذیری، سازگاری و ابتکار در شرایط تغییر و ابهام را همراه با نیاز به یافتن نقاط قوت و منابع درونی به منظور مواجهه موثر با این شرایط شناسایی کرده است (Youssef & Luthans, 2007). ویژگی تا­ب­آوری باعث می­شود کارکنان توانایی بیشتری در رویارویی با تغییرات نوظهور و سازگاری موثر با نقش­ها، وظایف و موقعیت­های چالشی داشته باشند که به کاهش نگرانی­های مرتبط با فرایند تغییر و بروز رفتارهای پشتیبان از تغییر منجر می­شود (Shin et al., 2012).

پس از معرفی رویکردهای موجود در ادبیات مرتبط با رویداد خطا و اضطراب­ و احساسات منفی  ایجاد شده، به شکاف دانشی موجود می­پردازیم. در این مطالعات معمولا تاثیر یک یا چند مفهوم اجتماعی و فردی (بصورت مجزا) بر یادگیری از خطا بررسی شده است. از آنجا که یادگیری موضوعی بین فردی است (Wilhelm et al., 2019) و در عین حال افراد ورودی­های شخصیتی خود را به فرایند یادگیری وارد می­کنند (Deng et al., 2010)، بهتر است هردو نوع متغیر فردی و بین فردی مد نظر قرار گیرد. همچنین علیرغم پژوهش­های زیادی که در زمینه رهبری و خروجی­های عملکردی انجام شده است، پژوهش­های کاربردی نسبتا کمی در زمینه تاثیرات رهبری بر یادگیری از خطا انجام شده است (Deng et al., 2010). بعلاوه، رابطه بین سبک رهبری و تاب­آوری کمتر مورد توجه قرار گرفته است (Sutcliffe & Vogus, 2003) (Luthans & Avolio, 2003). هدف این مقاله، بررسی تاثیر رهبری اصیل بر تاب­آوری کارکنان و یادگیری آن­ها از خطا و بررسی نقش تاب­آوری  کارکنان در این رابطه، در فرایند یک تغییر پیچیده سازمانی است. بدین منظور، ابتدا مروری بر پیشینه متغیرهای رهبری اصیل، تاب­آوری و یادگیری از خطا و ارتباط میان آن­ها انجام شده و مدل نظری و فرضیات بیان شده است. در ادامه روش پژوهش، یافته­های پژوهش و بحث­های نظری و کاربردی ارائه شده­اند. در بخش آخر، محدودیت­ها و پیشنهادات مقاله ارائه شده است.

پیشینه پژوهش

تغییر سازمانی پیچیده(برنامه ریزی نشده)

ادبیات رهبری سازمانی به ادبیات رهبری تغییر گره خورده است (Yukl, 2013) و بسیاری از پژوهشگران و مدیران، رهبری سازمانی را با هدف ایجاد و به ثمر رساندن تغییرات سازمانی مطالعه می­کنند (علوی, 1397). تغییر سازمانی موردنظر در این مقاله، از نوع پیچیده است. تغییرات پیچیده ادامه دار، بلندمدت، برنامه­ریزی نشده، بنیادی، نوظهور و تکرارشونده هستند و بر خلاف تغییرات برنامه­ریزی­شده که مبتنی بر گام­های از پیش مشخص­شده و اهداف مشخص و رویکرد بالا به پایین و متمرکز رهبر هستند، عدم قطعیت­های بیشتری دارند. به همین دلیل، سازمان برای پیاده­سازی صحیح آن­ها، نیازمند یادگیری در فرایند تغییر است (Alavi & Gill, 2017). هرچه تغییرات پیچیده­تر و تحولی­تر باشد، اضطراب، ناامیدی و اهمال­کاری کارکنان در تحقق اهداف تغییر بیشتر خواهد شد (Deng et al., 2010). از این رو، درک نقش رهبر در نگرش و اعتقادات کارکنان نسبت به تغییرات پیچیده حیاتی است (Alavi & Gill, 2017).

رهبری اصیل و مکانیزم­های نفوذ آن در کارکنان

مسائلی همچون لزوم توجه رهبران به مسائل اخلاقی و بهره­مندی آن­ها از یکپارچگی درونی که در تغییرات سازمانی می­تواند به بهبود روابطشان با کارکنان کمک کند، زمینه­ای را برای ظهور نظریاتی چون رهبری تحولی و رهبری اخلاقی و در پی آن، نظریه رهبری اصیل فراهم کرد (Leonard et al., 2013). این نظریه از دو مفهوم ظرفیت­های روانشناختی مثبت و شرایط سازمانی بسیار توسعه یافته منتج شده است و الگویی است که از طریق رفتارهای یک رهبر، پایه­ای برای اشاعه و ترویج ظرفیت­های روانشناختی مثبت و جو اخلاقی مثبت فراهم می­شود.و در نهایت، به خودآگاهی و رفتارهای مثبت خودتنظیم­شده و روابط انسانی شفاف میان رهبر و کارکنان منجر می­شود که باعث تقویت توسعه فردی در آن­ها می­شود (Avolio & Gardner, 2005; علوی, 1397). مفهوم رهبری اصیل دارای چهار جزء خودآگاهی[i]، شفافیت رابطه­ای[ii]، پردازش متوازن اطلاعات[iii] و منظر ارزش­های درونی­شده[iv] است (Walumbwa et al., 2008). خودآگاهی ­به معنای نشان دادن درکی از اینکه یک فرد چگونه از جهان اطرافش معانی را استناج کرده و یا خلق می­کند و چگونگی تاثیر این فرایند تولید معنا در دیدگاه فرد نسبت به خودش در طول زمان می­باشد. شفافیت رابطه­ای، به نشان دادن خود واقعی و اصیل اشاره دارد. این رفتار از طریق بی­پرده بودن در به اشتراک­گذاری اطلاعات و نمایش احساسات و تفکرات حقیقی، باعث ترویج اعتماد می­شود. پردازش متوازن اشاره به رهبرانی دارد که پیش از تصمیم­گیری درباره یک موضوع، تمامی داده­ها را به صورت عینی تحلیل کرده و از نظراتی که دیدگاه­هایی که عمیقا در ذهن آن­ها ثبت شده است را به چالش بکشند، استقبال می­کنند. منظر ارزش­های درونی­شده به شکلی از خودتنظیمی درونی و یکپارچگی اشاره دارد که در مقابل ارزش­ها و استانداردهای گروه، سازمان و فشارهای اجتماعی هدایت می­شود و به رفتارها و تصمیم­هایی می­انجامد که با این ارزش­های درونی هماهنگ است علوی, 1397); Walumbwa et al., 2008; در فرایند رهبری اصیل، مرزها از اصالت رهبر بعنوان یک فرد به منظور خلق رهبری اصیل با کارکنان فراتر می­رود که در نتیجه آن، رفتار رهبران اصیل در اعمال کارکنانشان و توسعه آن­ها نمایش داده می­شود(Gardner, Avolio, & Walumbwa, 2005). این مهم از طریق مکانیزم­های نفوذ رهبری اصیل در کارکنان اتفاق می­افتد (علوی, 1397). اولین مکانیزم نفوذ رهبر اصیل در دیگران از طریق ایجاد هویت فردی و جمعی مرتبط با خود در دیگران و تاثیرگذاری بر افکار، هیجانات و رفتارهایشان از این طریق اتفاق می­افتد. مکانیزم دوم از طریق الگوسازی رهبر برای  کارکنان روی می­دهد. مکانیزم سوم از طریق تاثیرگذاری بر ظرفیت­های روانشناختی[v] افراد از طریق تسهیل یادگیری اجتماعی شکل می­گیرد. ظرفیت روانشناختی عبارت است از حالت یک فرد که به او احساس رشد و توسعه داده و انگیزه­های مثبتی را در فرد ایجاد می­کند. این انگیزه­های مثبت حاصل از برخورداری فرد از ویژگی­های باور "خودکارآمدی" در انجام فعالیت­ها در شرایط پر چالش، "خوشبینی" در جهت تحقق نتایج حال و آینده، "امیدواری" برای دستیابی به نتیجه و "تاب­آوری" در مقابل مشکلات و بازگشت به وضعیت قبلی با انرژی بیشتر از گذشته برای رویارویی با مشکلات  می­باشد. از آنجا که رهبران اصیل به دلیل برخورداری از انگیزه­های حقیقی و درونی بالا، ظرفیت­های روانشناختی بالایی دارند و قادرند این انگیزه­ها را به کارکنان منتقل کنند، احتمالا می­توانند ظرفیت­های روانشناختی کارکنان را بالا ببرند. چهارمین مکانیزم حاصل تاثیرگذاری رهبر اصیل بر انتخاب آگاهانه افراد در موقعیت­های سازمانی خاص، مثل فرایندهای یک تغییر پیچیده سازمانی که موضوع این مقاله است، می­باشد. این شرایط به­دلیل انتخاب­هایی که افراد در معرض آن قرار می­گیرند و یا توضیحات رهبر از خود و انگیزه­های درونی­اش، می­تواند موجب خودآگاهی کارکنان و ایجاد اندیشه­هایی جدید درباره انگیزه­های درونی­شان نسبت به ماموریت سازمان و تقویت اصالت آن­ها بشود. (Gardner, Avolio, Luthans, et al., 2005; Luthans et al., 2007; علوی, 1397).

یادگیری کارکنان از خطاهای خود در فرایندهای یک تغییر سازمانی پیچیده

ناپایداری، غیر خطی بودن و عدم قطعیت فرایندهای تغییرات سازمانی پیچیده، احتمال وقوع خطا و به تبع آن نیاز به یادگیری از خطا را بالا می­برد (Putz et al., 2013). در بین پژوهش­های انجام شده تعاریف مختلفی از خطا وجود دارد. در این مقاله برای توضیح مفهوم "خطا" از تعریف انجام شده توسط (Zhao & Olivera, 2006) به صورت "یک انحراف غیرعامدانه و بصورت بالقوه قابل اجتناب از یک هدف یا عدم دستیابی به یک هدف" استفاده شده است. فرایند یادگیری یک فرایند کشف و تصحیح خطا است که می­تواند از طریق دو فرایند تک حلقه­ای و دو حلقه­ای روی دهد. فرایند تک حلقه­ای یادگیری شامل شناخت و تصحیح خطاها بر مبنای معیارهای از پیش تعریف شده است؛ در حالی­که یادگیری دو حلقه­ای نیازمند بررسی معیارهای از پیش تعریف شده­ای است که فعالیت­ها بر مبنای آن­ها انجام می­شوند. در این شرایط کارکنان به دلایل رخداد خطا توجه کرده و فرایند یادگیری عمیق­تر و وسیع­تری شکل می­گیرد (Argyris, 2002).  سازمان­ها اغلب مشکلات را به صورت تک حلقه ای حل می­کنند و با اینکه خطا شناسایی و تصحیح می­شود، اما دلایل اصلی شناخته نمی­شوند. اما در فرایند یادگیری دو حلقه­ای، کشف و تصحیح خطاها به بهبود هنجارها، قوانین و اهداف اصلی سازمانی می­انجامد (Bligh et al., 2018). جایگاه اصلی نظریات یادگیری از خطا در حوزه نظریات تجربی یادگیری است که تمرکزشان بر ویژگی­های شخصیتی افراد، برای مثال تفاوت در سبک­های یادگیری است و به نقش اقتضائات اجتماعی در یادگیری کارکنان  از خطا بی­توجه اند. از این روی این نظریات نمی­تواند توصیف­کننده خوبی برای تمامی شرایط و اقتضائات سازمانی باشد (Wilhelm et al., 2019). مرور ادبیات پژوهش نشان می­دهد عوامل تاثیرگذار بر یادگیری از خطا در دو گروه عوامل بین فردی و عوامل فردی قرار می­گیرد. عوامل بین فردی شامل رفتارهای مافوق (رهبر)، رفتارهای همکاران، ساختار وظیفه و روش­های عملیاتی، قواعد و ارزش­های سازمانی مربوط به ارزیابی و بهره­برداری از خطاها، می­توانند بر جهت­گیری خطای سازمان و جهت­گیری فرد نسبت به یادگیری از خطا اثر بگذارند (Putz et al., 2013). از سمت دیگر، از آنجا که افراد پیش از ورود به سازمان، سبک­های شناختی، سبک­های یادگیری، استراتژی­های تصمیم­گیری، رفتارها و عقاید خاص خود را دارند (Deng et al., 2010) و هم­چنین از سطوح مختلفی از اصالت و ظرفیت­های روانشناختی بهره می­برند (Alavi & Gill, 2017; علوی, 1397)، این ویژگی­ها که در دسته فردی جای می­گیرند، می­توانند موجب تمایز در رویکرد افراد به یادگیری از خطا شوند. در  این مقاله تلاش شده است که علاوه بر بررسی نقش ویژگی تاب­آوری که یک ویژگی فردی و در راستای نظریات تجربی یادگیری است، به نقش سبک رهبری که یکی از متغیرهای مهم بین فردی است نیز توجه شود.

تاب­آوری کارکنان در محیط کار در فرایندهای یک تغییر سازمانی پیچیده

تاب­آوری یکی از سازه­های اصلی در میان سازه­­های مختلف با رویکرد رفتارسازمانی مثبت است (Luthans, 2002) که دارای دو جزء اصلی تعریف­کننده است. اولین جزء آن، تجربه دشواری است که می­تواند از نوع کم­تکرار و با درجه سختی زیاد (مانند بحران­ها) و یا پرتکرار و با درجه سختی کم (مانند استرس­های شغلی) باشد. دومین جزء، سازگاری مثبت به معنای بازگشت به حالت پایدار عملکرد و یا فراتر از حالت قبل می­باشد. از لحاظ مفهومی، تاب­آوری به صورت­های گوناگونی همچون یک ویژگی شخصیتی پایدار، یک ظرفیت قابل توسعه و یا یک فرایند مفهوم­سازی شده است. در این مقاله رویکرد فرایندی به تاب­آوری بعنوان یک پیشرفت آشکار در پاسخ به شرایط اقتضایی که به سازگاری مثبت منجر می­شود نگریسته می­شود (Hartmann et al., 2020). تاب­آوری می­تواند با افزایش احساسات مثبت کارکنان، توانایی­های مواجهه آن­ها را با حالت­های روانی مخرب ایجادشده توسط منابع اضطراب­آور مانند تغییر افزایش دهد (Shin et al., 2012) و کارکنان تاب­آور قابلیت بیشتری در مواجهه، گشودگی و سازگاری موثر با نقش­ها و موقعیت­های چالشی در فرایندهای تغییر سازمانی دارند (Malik & Garg, 2017; Wanberg & Banas, 2000).

مدل نظری

مدل مفهومی این مقاله را می­توان در شکل 1 مشاهده نمود. برای اولین بار، آولیو وهمکاران (2004) با تکیه بر رفتارهای سازمانی مثبت، اعتماد، امید، احساسات، هویت­یابی و نظریه­های هویتی به توصیف فرایندهایی پرداختند که رهبران اصیل توسط آن­ها بر نگرش­ها و رفتارهای کارکنان تاثیر می­گذارند. طبق این پژوهش، کارمندانی که مافوق مستقیم خود را به­صورت اصیل ادراک می­کنند،ظرفیت روان شناختی آنان به دلیل هویت یابی فردی و اجتماعی­ای که با مافوق خود دارند، افزایش یافته و رفتارها و نگرش­های آنها در محیط کار تحت تاثیر قرار می­گیرد. بر این اساس، مدلی در ارتباط با نقش رهبری اصیل در تغییر نگرش­ها و رفتارهای کارکنان در بستر "تغییرات سازمانی" شکل گرفت (Alavi and Gill, 2017شکل 1 که از آن در پژوهش حاظر استفاده شده است.

 

شکل 1: مدل مفهومی پژوهش

رهبری اصیل و یادگیری کارکنان از خطاهای خود

رفتارهای مافوق بعنوان یکی از عوامل پرتکرار در ادبیات یادگیری از خطا است. یکی از مکانیزم­های اثرگذاری رفتار مافوق در یادگیری کارکنان  از خطا، قدرت قانونی­ای است که اجازه می­دهد که فرایندهای یادگیری سازمانی از طریق تجربه در سازمان ایجاد شوند (Putz et al., 2013). ساز وکار دیگر نحوه نگرش رهبران به خطاهای کارکنانشان است. رهبرانی که دارای رویکرد یادگیری از خطا هستند، می­توانند فرهنگی از یادگیری مبتنی بر هردو اتفاق شکست و موفقیت ایجاد کنند. در این شرایط، وقتی تلاش یک کارمند در موقعیتی خاص به نتیجه مورد نظر نمی­انجامد، رهبر می­تواند به گونه­ای عمل کند که فرایندهای تجربی به اطلاعات مفیدی برای موفقیت­های بعدی بیانجامد (Deng et al., 2010). یکی از درونمایه­های اصلی نظریه رهبری اصیل، اصالت و تعهد به ترویج رشد و توسعه دیگران است و بسیاری از نقاط قوت این سبک رهبری از طریق تسهیل یادگیری کارکنان تحقق می یابد (Deng et al., 2010) فرایند تاثیرگذاری رهبری اصیل از طریق الگوسازی مثبت اعتقاد واقعی رهبر به توسعه خود و دیگران انجام می­شود. این تاثیرگذاری می­تواند از طریق فعال­سازی ساز وکارهای انگیزشی یا یادگیری در کارکنان در طول فرایند تغییر باشد که موجب تسهیل پیاده­سازی اثربخش تغییرات سازمانی می­شود (Alavi & Gill, 2017). رهبران اصیل با توجه به ابعاد خودآگاهی، شفافیت رابطه­ای، پردازش متوازن اطلاعات و خود تنظیمی می­توانند در جهت­گیری کارکنان نسبت به خطاهای رخ داده تاثیر بگذارند (Mazutis & Slawinski, 2008). در میان پژوهش­های تجربی، (Mousa et al., 2019) اشاره کرده­اند که رهبری اصیل با تقویت تاثیر یادگیری سازمانی، موجب کاهش مقاومت افراد نسبت به تغییر می­شود.

فرضیه اول: در فرایند تغییرات پیچیده سازمانی، ادراک کارکنان از رهبری اصیل مدیران در سازمان، با یادگیری کارکنان از خطا رابطه مثبت دارد.

تاب­آوری کارکنان و یادگیری آن­ها از خطا

میزان اضطراب­آور بودن یک موقعیت، بستگی به ارزیابی شناختی و ادراک فرد از آن موقعیت دارد. در شرایط اضطراب­آوری مانند رویداد خطا، مختل شدن عوامل شناختی و افزایش سوگیری­ها و ارزیابی­های منفی نسبت به واقعه، باعث می­شود فرد نتواند عملکرد صحیحی در فرایند شناخت، پذیرش و یادگیری از خطا داشته باشد. افراد تاب­آور که توانایی بیشتری در هدایت سوگیری­ها، ارزیابی­ها و عوامل شناختی خود به سمت سبک­های پردازشی سازگارتر را دارند، احتمالاً در این شرایط مقاوم­تر عمل می­کنند (Parsons et al., 2016). ویژگی تاب­آوری در هنگام ایجاد اضطراب در فرد، از او پشتیبانی کرده و باعث می­شود سازگاری بهتری با شرایط اضطراب­آور داشته باشد (Rutter, 2006). کارکنان تاب­آور هنگام مواجهه با مشکلات، شکست­ها و فرصت­ها، احتمالا از روش های جدیدی برای انجام کارها استفاده می کنند. در نتیجه، توانایی آن­ها در رویارویی با تجربیات عاطفی منفی نسبت به سایرین بیشتر شده و تمایل بیشتری به تجربه احساسات مثبت دارند (Rego et al., 2012).

فرضیه دوم: در فرایند یک تغییر پیچیده سازمانی، تاب­آوری کارکنان با یادگیری آن­ها از خطا رابطه مثبت دارد.

رهبری اصیل و تاب­آوری کارکنان

زمانی که کارکنان هویت سازمانی خود را وابسته به رابطه­ای که با رهبر اصیل دارند، می­بینند، ظرفیت­های روانشناختی­شان ایجاد و تقویت می­شود (علوی, 1397)  که تاب­آوری یکی از آن­ها است. همچنین، وجود ادراک اصالت در رهبر باعث ایجاد ادراک فضای مثبت کاری می­شود که به تقویت ظرفیت­های روانشناختی کارکنان می­انجامد (Woolley et al., 2011). علاوه بر این، طبق نظریه حفاظت از منابع[vi] (Hobfoll, 1989)، افراد تلاش می­کنند تا منابعی که برایشان ارزشمند است را به دست آورده، تقویت کرده و از آن­ها پاسداری کنند. این منابع می­تواند اشیاء، خصوصیات فردی، یا محرک­هایی باشد که توسط افراد سرمایه­گذاری می­شود تا با استفاده از آن­ها از ضررهایی جلوگیری کند یا منفعت­هایی ایجاد کند (Hobfoll, 1989). یکی از این منابع شغلی، حمایت اجتماعی رهبر از کارکنان است (Hartmann et al., 2020). این حمایت با ارائه فرصت صحبت درباره تجربیات اضطراب­آور و حل کردن آن­ها و پرسشگری درباره چالش­های کاری، موجب بهبود تاب­آوری کارکنان می­شود. (Lamb & Cogan, 2016). بر مبنای این نظریه، رهبر اصیل با ایجاد فضایی مبتنی بر اعتماد و احساسات مثبت و برقراری دیالوگ با کارکنان درباره علل خطاها، می­تواند این منبع حمایتی را ایجاد کند که موجب تقویت تاب­آوری کارکنان می­شود (Caniëls & Hatak, 2019).

فرضیه سوم: در فرایند تغییرات پیچیده سازمانی، ادراک کارکنان از رهبری اصیل مدیران در سازمان، با تاب آوری کارکنان رابطه مثبت دارد.

نقش میانجی متغیر تاب­آوری

پژوهشی که نقش میانجی متغیر تاب­آوری را نشان دهد، یافت نشد، اما از انجا که طبق پیشینه ذکرشده، رهبری اصیل در بهبود تا­ب­آوری کارکنان و تاب­آوری کارکنان در بهبود یادگیری آن­ها از خطا نقش دارد، این فرضیه طراحی و ­ آزموده می­شود

فرضیه چهارم: در فرایند یک تغییر پیچیده سازمانی، تاب­آوری کارکنان در رابطه میان رهبری اصیل با یادگیری کارکنان از خطا نقش متغیر میانجی دارد.

روش

پژوهش­های علمی دارای دو سطح "نظری[vii]" و "تجربی[viii]" هستند. پژوهش­های تجربی با آزمایش مفاهیم نظری و روابط، مشخص می­کنند که آن روابط تا چه میزان منعکس کننده مشاهدات ما از واقعیت هستند(Bhattacherjee, 2012). این مقاله که به آزمایش روابط می­پردازد، در دسته پژوهش­های تجربی جای می­گیرد. بسته به هدف، پژوهش­های علمی را می­توان در سه نوع اکتشافی[ix]، توصیفی[x] و تبیینی[xi] گروه­بندی کرد. هدف این پژوهش، توصیفی است و داده­های آن به روش پیمایشی و به صورت مقطعی[xii]، و با روش گردآوری کمّی با استفاده از پرسشنامه­های استاندارد جمع­آوری شده است.  جامعه آماری این پژوهش، افرادی از یک شرکت تولیدی در صنعت خودرو هستند که دارای دو ویژگی مهم باشند. اول اینکه در فرایند پیاده­سازی تغییرات پیچیده سازمانی که به دلیل تغییرات نرخ ارز و تغییرات پی­درپی مدیریتی حاصل شده­است، درگیر بوده باشند. دوم اینکه مدت یا کیفیت ارتباط کارمندان با مافوق مستقیم خود به گونه­ای باشد که ادراک مناسبی از رفتارهای مافوق داشته باشند. در این پژوهش از روش نمونه­گیری تصادفی ساده[xiii] استفاده شده است. تعداد افراد کل مجموعه سازه­سیم پویش 295 تن بود که از این میان حدود 200 نفر در فرایند تغییر سازمانی مشارکت داشته­اند. با استفاده از فرمول کوکران و جدول حجم نمونه مورگان با دقت 95%، نیاز به سایز نمونه 127 عدد بود که با 20 درصد افزایش به منظور اطمینان از صحت داده ها، 155 نمونه با نرخ پاسخ 77.5 درصد به دست آمد.

ابزارهای گردآوری داده­ها

به منظور سنجش متغیر رهبری اصیل  از پرسشنامه [xiv]ALI (Neider & Schriesheim, 2011)  استفاده شده است که دارای 16 سوال و چهار بعد و آلفای کرونباخ بین 0.74 تا 0.85 است. لازم به ذکر است که از آنجا که در این پژوهش متغیر رهبری اصیل در سطح فردی جمع­آوری شده­است، "ادراک کارکنان از رهبری اصیل مافوق خود" سنجیده می­شود اما برای جلوگیری از اطناب، در همه­جا عبارت "رهبری اصیل" استفاده شده است. به­منظور سنجش متغیر تاب­آوری، پرسشنامه تاب­آوری
 (Stephens et al., 2013) انتخاب شد. این پرسشنامه دارای 5 سوال و آلفای کرونباخ 0.74 است. به منظور سنجش متغیر یادگیری از خطا، از پرسشنامه­ جهت­گیری خطا[xv] (Rybowiak et al., 1999) استفاده شده است که شامل 8 سازه و 35 سوال و آلفای کرونباخ 0.82 است که به جنبه­های شناختی، احساسی و رفتاری نگرش­های مواجهه با خطا می­پردازد. در این پژوهش، به منظور کنترل متغیرهایی که حدس می­زنیم ممکن است در فرضیات ما اثرگذار باشند اما موضوع مورد مطالعه ما نیستند، تعدادی متغیر کنترلی شامل جنسیت، سن، وضعیت تاهل، میزان تحصیلات، سابقه کاری، مدت زمان تعامل و میزان صمیمت و رسمیت تعامل با مافوق مستقیم در نظر گرفته شده است. تمامی پرسشنامه­ها دارای طیف لیکرت هستند و روایی­شان در مقالات مرجع توسعه هر ابزار سنجیده شده­ است. در مطالعه تایید کننده مقیاس ALI، (Neider & Schriesheim, 2011)، از روایی محتوا، ساختار عاملی، روایی همگرا، تفکیکی و همزمان این مقیاس پشتیبانی شده است. روایی محتوا و تفکیکی ابزار EOQ، در پژوهش توسعه دهنده آن، (Rybowiak et al., 1999) پشتیبانی شده است. و در پژوهشی توسط (Stephens et al., 2013)، روایی محتوا، ساختار عاملی و روایی همگرا و تفکیکی ابزار سنجش تاب­آوری محاسبه شده است. به منظور تایید روایی ابزارها در ترجمه فارسی، از روش ترجمه معکوس، با نظر اساتید و نخبگان، استفاده شد (Sperber, 2004). به منظور سنجش پایایی پرسشنامه­ها در پژوهش، از روش آلفای کرونباخ استفاده شد.

روش تحلیل داده­ها

در این پژوهش، تحلیل توصیفی و آزمون فرضیات مستقیم با استفاده از نرم­افزار26  SPSS و آزمون فرض میانجی با استفاده از افزونه PROCESS توسعه یافته توسط (Hayes, 2013) انجام شده است. در تحلیل توصیفی، پس از تایید پیش­فرض­های آزمون همبستگی پیرسون، همبستگی میان متغیرها سنجیده شده­است. در تحلیل استنباطی، پس از تایید پیش­فرض­های تحلیل رگرسیون خطی، آزمون فرضیات پژوهش با استفاده از تحلیل رگرسیون خطی ساده و چندگانه انجام شده است.

یافته­ها

تحلیل آماری توصیفی

آلفای کرونباخ، میانه، انحراف استاندارد و ضرایب ماتریس همبستگی پیرسون در جدول 1 نشان داده شده است. همانطور که در جدول 1 مشاهده می شود، همبستگی میان متغیر رهبری اصیل با تاب­آوری و با یادگیری کارکنان از خطا در محدوده متوسط و همبستگی میان تاب­آوری کارکنان یا یادگیری آن­ها از خطا در محدوده قوی می­باشد. آلفای کرونباخ تمامی ابزارهای سنجش متغیرها که در داخل پرانتز نشان­داده­شده­است، بزرگتر از 0.7 و در محدوده قابل قبول است (Field, 2013).

جدول 1: آلفای کرونباخ، میانه، انحراف استاندارد و ضرایب همبستگی

یادگیری از خطا

تاب آوری

رهبری اصیل

انحراف استاندارد

میانه

متغیر

 

 

(0.95)

15.03

57.45

رهبری اصیل

 

(0.70)

0.43

2.89

21.70

تاب آوری

(0.82)

0.59

0.42

12.83

133.15

یادگیری از خطا

           تمامی روابط همبستگی در سطح 95% معنادار هستند.

 

پس از بررسی روابط همبستگی به تفکیک متغیرهای کنترلی، دو نتیجه­گیری حاصل شد. اولا مشخص شد که روابط همبستگی تقریبا در تمامی گروه­هایی که مشارکت بیشتری در پژوهش داشته­اند، معنادار هستند[xvi] و ثانیا اعمال متغیرهای کنترلی جنسیت، سن، تحصیلات، سابقه کاری و مدت زمان ارتباط با مافوق، بیشترین تفاوت را در نتایج ایجاد کردند[xvii]. در بخش بعد پس از انجام آزمون فرضیات، اثر این متغیرهای کنترلی روی میزان پیش­بینی­کنندگی متغیرهای مستقل برای متغیرهای وابسته سنجیده می­شود.

تحلیل آماری استنباطی

در این بخش به منظور آزمون آماری فرضیه­های اول، دوم و سوم، از تحلیل رگرسیون چندگانه و خطی با استفاده از نرم­افزار26  SPSS، و به منظور آزمون فرضیه چهارم که دارای متغیر میانجی است از افزونه PROCESS در نرم­افزار26  SPSS توسعه داده شده توسط (Hayes, 2013) استفاده شده است. پیش از اجرای رگرسیون چندگانه خطی، ابتدا پیش­فرض­های تحلیل رگرسیون مورد بررسی و تایید قرار گرفتند.

نتایج و تحلیل آزمون فرضیات با رابطه مستقیم

در جدول 2 مدل در نظرگرفته شده برای تحلیل رگرسیون بر اساس فرضیات یک تا سه مشخص شده است. پس از تایید سطح معناداری هردو مدل در خروجی نرم­افزار، با استفاده از جدول زیر، میزان پیش­بینی­کنندگی در هر فرضیه مشخص می­شود.

جدول 2: مدل در نظرگرفته شده برای تحلیل رگرسیون بر اساس فرضیات

شماره مدل

متغیر (های) وابسته

متغیرهای مستقل

شماره فرضیه (ها)ی بررسی شده در مدل

تحلیل رگرسیون خطی

1

یادگیری از خطا

رهبری اصیل، تاب­آوری

یک و دو

چندگانه

2

تاب­آوری

رهبری اصیل

سه

ساده

در جدول 3 مقدار مربع R، نشان­دهنده میزانی از تغییرات متغیر وابسته است که توسط متغیرهای مستقل توصیف می­شود. در مدل آزمون فرضیات اول و دوم، عدد مربع R، 0.38 است و به این معنا است که 38 درصد از تغییرات یادگیری کارکنان از خطا، توسط دو متغیر رهبری اصیل و تاب­آوی توصیف می­شود. در مدل آزمون فرضیه سوم، عدد مربع R، 0.18  است و به این معنا است که 18.4 درصد از تغییرات تاب­آوی، توسط رهبری اصیل توصیف می­شود.

جدول 3: خلاصه مدل رگرسیون چندگانه

شماره مدل

R

R مربع

تعدیل شده مربع  R

خطای استاندارد پیش بینی

یک

0.62

0.38

0.37

10.17

دو

0.43

0.18

0.18

2.62

کلیه اعداد در سطح  95% معنادار هستند.

 

به منظور مقایسه تاثیر متغیر (های) مستقل بر متغیر وابسته، به مقدار B در ستون ضرایب استاندارد شده را بررسی می­کنیم. در مدل شماره یک، ضریب B تاب­آوری (0.50) بزرگتر از ضریب B رهبری اصیل (0.21) است که بیانگر این است که تاب­آوری، پیش­بینی­کننده بهتری نسبت به رهبری اصیل، برای متغیر یادگیری از خطا است. در مدل شماره دو، از آنجا که متغیر مستقل دیگری غیر از رهبری اصیل موجود نیست، این مقدار (0.43) با مقدار ضریب همبستگی میان رهبری اصیل و تاب­آوری یکسان است. در ستون آخر جدول 4 در بخش هم­خطی، مقادیر مقاومت[xviii] و ضریب تورم واریانس[xix] مشاهده می­شوند.  در مدل شماره یک، مقدار 0.8 برای مقاومت و مقدار 1.23 برای ضریب تورم واریانس، نشانگر این است که نگرانی­ای برای وجود هم­خطی میان رهبری اصیل و تاب­آوری وجود ندارد. در مدل شماره دو، از آنجا که فقط یک متغیر مستقل در مسئله وجود دارد، میزان مقاومت و ضریب تورم واریانس، عدد یک می­باشد. در مجموع با توجه به تایید پیش‌فرض‌ها و بررسی و تحلیل نتایج مدل رگرسیون خطی چندگانه و ساده، می‌توان گفت که بر اساس داده­های این پژوهش، فرضیه­های اول، دوم و سوم معنادار هستند. در ادامه، پنج متغیر کنترلی که در بخش تحلیل آماری توصیفی تاثیر بیشتری در همبستگی میان متغیرها داشتند وارد مدل می­شوند تا نقش آن­ها در پیش­بینی­کنندگی متغیر یادگیری از خطا مشخص شود. در اینجا متغیر وابسته، یادگیری از خطا است و بقیه متغیرها همگی نقش متغیر مستقل را دارند. به منظور حذف اثر متغیرهای کنترلی، در مرحله اول آن­ها وارد مدل می­شوند[xx] و در مرحله دوم، دو متغیر رهبری اصیل و تاب­آوری نیز به مدل اضافه می­شوند. نتایج مرحله دوم در جدول 5 نشان داده شده است. به منظور تشخیص تاثیر هریک از متغیرها در مدل نهایی، ابتدا با استفاده از ستون معناداری متوجه می­شویم که فقط متغیرهای سن، میزان تحصیلات، رهبری اصیل و تاب­آوری معنادار هستند. از لحاظ اهمیت تاثیر، باتوجه به ستون B استاندارد شده مشخص می­شود که به­ترتیب متغیرهای تاب­آوری، سن، رهبری اصیل و تحصیلات در یادگیری از خطای کارکنان اثرگذارند.

 

 

جدول 4:  ضرایب تحلیل رگرسیون چندگانه

 

 

 

ضرایب استاندارد نشده

ضرایب استاندارد شده

T

معناداری

95.0٪  فاصله اطمینان برای B

آمار چندهم­خطی

 

 

شماره مدل

B

خطای استاندارد

Beta

محدوه پایین

محدوده بالا

مقاومت

ضریب تورم واریانس

یک

(ثابت)

74.98

6.36

 

11.80

0.000

62.42

87.54

 

 

رهبری اصیل

0.18

0.06

0.21

2.88

0.005

0.06

0.30

0.82

1.23

تاب­اوری

2.21

0.32

0.50

6.91

0.000

1.58

2.84

0.82

1.23

دو

(ثابت)

16.96

0.85

 

19.92

0.000

15.28

18.64

 

 

رهبری اصیل

0.082

0.01

0.43

5.75

0.000

0.05

0.11

1.00

1.00

جدول 5: ماتریس ضرایب رگرسیون مستقیم با حذف اثر متغیرهای کنترلی

 

ضرایب استاندارد نشده

ضرایب استاندارد شده

T

معناداری

همبستگی­ها

همبستگی­ها

B

خطای استاندارد

Beta

مرتبه صفر

بخشی

مرتبه صفر

بخشی

مرتبه صفر

 

(ثابت)

74.75

7.83

 

9.55

0.000

 

 

 

 

 

جنسیت

0.60-

1.99

0.02-

0.30-

0.762

0.08-

0.03-

0.02-

0.87

1.15

سن

2.37

1.11

0.25

2.14

0.034

0.15

0.18

0.14

0.31

3.24

تحصیلات

0.19-

0.79

0.16-

2.37-

0.019

0.20-

0.20-

0.15-

0.88

1.14

کل سابقه کاری

0.89-

1.06

0.10-

0.84-

0.401

0.15

0.07-

0.05-

0.31

3.23

مدت­زمان تعامل با مافوق

0.03

0.45

0.004

0.06

0.956

0.04

0.01

0.00

0.88

1.13

رهبری اصیل

0.18

0.06

0.21

2.93

0.004

0.42

0.24

0.19

0.81

1.24

تاب­آوری

2.13

0.32

0.48

6.70

0.000

0.59

0.49

0.43

0.80

1.26

نتایج و تحلیل آزمون فرضیات با رابطه میانجی

در این بخش از افزونه PROCESS در نرم­افزار SPSS استفاده شده است تا مشحص شود آیا متغیر تاب­اوری در رابطه میان رهبری اصیل با یادگیری از خطا نقش میانجی دارد یا خیر؟ به منظور درک و تحلیل بهتر، نتایج جداول بر روی مدل مفهومی پژوهش ترسیم شده و ضرایب روی شکل 2 نشان داده شده­اند. عدد 0.2134نشان­دهنده تاثیر غیر مستقیم رهبری اصیل بر یادگیری از خطا با در نظر گرفتن نقش میانجی متغیر تاب­آوری است[xxi]. با در نظر گرفتن مقدار تاثیر کلی رهبری اصیل بر یادگیری از خطا  که برابر با 0.4213 است، می­توان اینگونه نتیجه گرفت که حدود 51 درصد از اثری که رهبری اصیل بر یادگیری کارکنان از خطا دارد، از طریق متغیر میانجی تاب­آوری و 49 درصد از این تاثیر، به صورت مستقیم روی می­دهد. در مجموع با توجه به تایید پیش‌فرض‌ها و بررسی مدل میانجی، می‌توان گفت فرضیه چهارم معنادار است.

 

اثر مستقیم: 0.2080

 

0.4980

 

0.4284

شکل 2: مدل مفهومی پژوهش بر اساس اثر میانجی­گری متغیر تاب­آوری

 

جدول 6: خروجی مدل میانجی­گری متغیر تاب­آوری

اثر میانجی

اثر کلی

 (مستقیم و میانجی)

خروجی: یادگیری از خطا

خروجی: تاب­آوری

مدل

رهبری اصیل

تاب آوری

رهبری اصیل

متغیرها

0.2134

0.4213

 

0.2080

0.4980

0.4284

ضرایب

اثر غیر مستقیم (میانجی): 0.2134

 

بحث

هدف اصلی این مقاله گسترش و سنجش نتایج پژوهش­های پیشین درباره راهکارهای مواجهه با خطاهای کاری در فرایندهای تغییر پیچیده سازمانی، با استفاده از نظریه رهبری اصیل است. این مقاله، از دو رویکرد یادگیری از خطا و تاب­آوری به مسئله خطا نگریسته است ونیز، شکاف­های نظری این حوزه را پوشش داده­است. در راستای این هدف و طبق مدل مفهومی، چهار فرضیه طراحی شد و مورد سنجش قرار گرفت که در ادامه نتایج هر فرضیه تبیین شده و با نتایج پژوهش­های تجربی قبلی مقایسه می­شود. نتایج روابط همبستگی به تفکیک متغیرهای کنترلی نشان داد که روابط همبستگی تقریبا در تمامی گروه­هایی که مشارکت بیشتری در پژوهش داشته­اند، معنادار است. در توضیح این نتیجه می­توان گفت که  از آنجا که این افراد بیشترین درصد از نمونه را تشکیل می­دهند، احتمال دارد افرادی باشند که بیشترین توجه را به فرایندهای سازمانی[xxii] دارند و احتمالا تعهد بالاتری به سازمان و تعامل خوبی با مافوق خود دارند. به همین دلیل مکانیزم­های رهبری اصیل، تاثیر بیشتری بر تاب­آوری و یادگیری­آنها از خطا دارد. همچنین برخورداری بیشتر از منابع سازمانی و حمایت مافوق، به تجربه احساسات مثبت­تر و بهبود یادگیری از خطاهایشان منجر می­شود.

بر اساس داده های این مقاله، تمامی فرضیات تایید شدند که پشتیبانی تجربی­ای برای نظریه رهبری اصیل ارائه شده توسط (Avolio et al., 2004) و به ویژه مطالعات (Alavi & Gill, 2017; علوی, 1397) درباره نقش رهبری اصیل در ظرفیت­های روانشناختی، نگرش­ها و رفتارهای کارکنان طی تغییرات پیچیده سازمانی، از طریق مکانیزم­های نفوذ، بازخورد اصیل، دیالوگ اصیل و جلوگیری از پدیده خودشیفتگی رهبران ارائه می­کنند. به تفکیک، تایید فرضیه اول درباره تاثیر مثبت رهبری اصیل بر یادگیری کارکنان از خطا، پشتیبانی تجربی برای پیشنهادات پژوهش (Mazutis & Slawinski, 2008) درباره تاثیر رهبری اصیل بر یادگیری سازمانی از طریق برقراری دیالوگ اصیل با کارکنان و ادعای پژوهش (Deng et al., 2010) درباره تاثیر چشمگیر رهبری اصیل بر یادگیری کارکنان از خطا به واسطه تعهد آن­ها به ترویج رشد و توسعه دیگران، می­باشد. این نتیجه با نتیجه پژوهش­ تجربی (Mousa et al., 2019) درباره نقش رهبری اصیل در کاهش مقاومت افراد نسبت به تغییر با تقویت تاثیر یادگیری سازمانی همراستاست. در تبیین فرضیه دوم درباره تاثیر مثبت تاب­آوری کارکنان بر یادگیری آن­ها از خطا می­توان از نظریه گسترش و ایجاد[xxiii](Fredrickson, 2001)  کمک گرفت. طبق این نظریه، احساسات مثبت با کمک به تسهیل یکپارچگی اطلاعات، موجب بهبود قدرت استدلال و فرایند تصمیم­گیری در افراد شده و به بهبود یادگیری آن­ها از خطا کمک می­کند (Shepherd et al., 2016). این تبیین با نتایج مطالعات تجربی (Harland et al., 2005; Sommer et al., 2016) درباره ارتباط میان احساسات مثبت و تاب­آوری، همراستا است. همچنین، با استفاده از نظریه علّیت اسنادی[xxiv] (Weiner et al., 1976) می­توان تبیین­هایی درباره چگونگی تاثیرگذاری تفسیر یک فرد از رخدادهایی مانند خطا بر روی تفکرات و رفتارهای بعدی او (Deng et al., 2010)  و میزان یادگیری او (Shepherd et al., 2016) ارائه داد.  تایید این فرضیه، در راستای نتایج ارائه­شده در مقالات تجربی (Malik & Garg, 2020) درباره نقش تاب­آوری کارکنان در یادگیری سازمانی و همچنین (Rego et al., 2012) درباره تاثیر تاب­آوری کارکنان در خلاقیت و احساسات مثبت می­باشد. تایید این فرضیه، از نتایج مقالات تجربی (Caniëls & Baaten, 2019; Huang & Luthans, 2015) که به رابطه میان جهت­گیری یادگیری در سازمان با تاب­آوری اشاره دارند، پشتیبانی می­کند. تایید فرضیه سوم درباره تاثیر مثبت رهبری اصیل بر تاب­آوری کارکنان، از نتیجه مطالعه تجربی (Woolley et al., 2011) درباره نقش رهبری اصیل در بهبود ظرفیت­های روانشناختی پشتیبانی می­کند. در تبیین این فرضیه می­توان باتوجه به نظریه حفاظت­ از منابع (Hobfoll, 1989)، به نقش حمایتی رهبر در توسعه تاب­آوری کارکنان اشاره کرد که با نتیجه مطالعه تجربی (Hodliffe, 2014; Lamb & Cogan, 2016) که به ترتیب به نقش رهبری توانمندکننده و پشتیبانی مدیر در بهبود تاب­آوری کارکنان اشاره دارند، همراستااست. در تبیین فرضیه چهارم، درباره نقش میانجی متغیر تاب­آوری میان رهبری اصیل با یادگیری کارکنان از خطا، می­توان به نظریه ارتباط با کیفیت بالا[xxv] (Dutton, 2003) که بر پایه چهار نظریه زیربنایی رشد و توسعه، مبادله میان رهبر-پیرو[xxvi]، هویت­یابی[xxvii]، و یادگیری توضیح داده می­شود اشاره نمود. روابط با کیفیت بالا میان رهبر با کارکنان با کمک به آن­ها در استخراج مفاهیم مثبت از آنچه انجام میدهند، هویت­های با ارزشی خلق می­کند که باعث تحریک کارکنان برای رشد و توسعه و تبدیل مفاهیم متعارض به مفاهیم مثبت و داشتن احساس مثبت از آنچه هستند و آنچه انجام می­دهند شده و به بهبود تاب­آوری کارکنان می­انجامد (Dutton, 2003). ایجاد این فضای مثبت سازمانی و تشویق به رشد و توسعه که به بهود تاب­آوری می­انجامد بر یادگیری افراد از خطاهایشان تاثیر مثبت می­گذارد (Carmeli & Gittell, 2009). در تحلیل عددی این فرضیه مشخص شد که تقریبا نیمی از تاثیر کلی مدل، از طریق رابطه میانجی، و نیمی، از طریق رابطه مستقیم اتفاق می­افتد. این نتیجه بیانگر نقش مهم رهبری اصیل در ایجاد فضای سازمانی مثبت و روابط مبتنی بر اعتماد و شفافیت با کارکنان است، که مستقیما به بهبود یادگیری از خطا می­انجامد که نظریه روابط با کیفیت بالا تبیینی در همین راستااست. همچنین، از آنجا که فقط "تاب­آوری" از میان چهار ظرفیت روانشناختی در نظر گرفته­شده است، ممکن است بخشی از این اثر مستقیم، توسط بقیه شکل گرفته­باشد. جهت مقایسه نتایج، پژوهش تجربی­ای که این فرضیه را آزموده باشد، یافت نشد.

سهم نظری پژوهش

هدف این مقاله بررسی تاثیر رهبری اصیل بر تا­ب­آوری کارکنان و یادگیری آن­ها ازخطا در بستر تغییرات سازمانی پیچیده است و مدل مفهومی آن، برگرفته از مدل توسعه یافته در پژوهش نظری (Alavi & Gill, 2017) می­باشد. غیر از پژوهش ذکرشده، پژوهش نظری یا تجربی دیگری که به بررسی ارتباط میان این سه متغیر بپردازد،  مشاهده نشد و این مقاله اولین پژوهشی است که تاثیر رهبری اصیل بر تاب­آوری کارکنان و یادگیری آن­ها از خطا در بستر تغییرات پیچیده سازمانی را به صورت تجربی می­سنجد. در این پژوهش سعی شد به شکاف­های نظری پاسخ داده شود. شکاف دانشی اول توجه ناچیز به نقش رهبر در یادگیری کارکنان از خطا، شکاف دانشی دوم در نظر نگرفتن توامان متغیرهای فردی و بین فردی به­عنوان عوامل موثر بر یادگیری کارکنان از خطا و شکاف دانشی سوم توجه ناچیز به نقش سبک رهبری در تاب­آوری کارکنان است. با بررسی نقش رهبری اصیل در تقویت ظرفیت­های روانشناختی و رفتارهای کارکنان، از یک­سو تاثیر رهبر در یادگیری کارکنان (شکاف دانشی اول) بررسی شده و از سوی دیگر به مفاهیم بین فردی (تعامل رهبر-کارمند)، فردی (تاب­آوری) و نقش رهبر در تقویت تاب­آوری کارکنان توجه شده است (شکاف دانشی دوم و سوم).

کاربردهای عملی

رهبری اصیل، در مقایسه با سبک­های متداول رهبری از آن جمله رهبری تحولی، یک سبک نیست؛ بلکه اشاره به عمق انگیزه­ها و اختیار درونی رهبر و کارکنان در تعامل با یکدیگر در فضایی اخلاقی دارد. رهبر اصیل نیازمند قابلیت­های کلیدی دیگری نیز هست تا در تعامل با کارکنان و اداره سازمان موفق عمل کند. بنابراین مانند سایر رهبران موفق، ممکن است بسته به شرایط، بصورت دستوری، مشارکتی و تبادلی رفتار کند اما در تمامی این سبک­ها، دارای انگیزه اخلاقی درونی و رفتارهایی شفاف و قابل اتکا است(علوی, 1397). در همین راستا و بر اساس مفاهیم رهبری اصیل، تعدادی پیشنهاد کاربردی در راستای هدف این مقاله که بهبود تاب­آوری کارکنان و یادگیری­شان از خطا است، ارائه می­شود. اول در مرحله هدف­گذاری و انتقال آن­ها، "خودآگاهی" در رهبری اصیل باعث می­شود در زمان طرح ایده­ها با کارکنان درک روشن­تری از خود و مبانی فکری و هیجانی­اش داشته باشد (علوی, 1397) و با "شفافیت رابطه­ای" و توان برقراری "دیالوگ" بالایی که دارد، به طور موثری مدل­های ذهنی خود را بیان کرده و به اقدامات اجرایی لازم ترجمه ­کند (Alavi & Gill, 2017;). این موضوع باعث شناخت دقیق­تر اهداف سازمان و کاهش احتمال خطا می­شود. دوم، رهبر اصیل در برخورد با فرد خاطی، با تکیه بر "ارزش درونی یادگیری"، به جای رفتارهای تنبیهی و برد-باخت، با ارائه "بازخورد اصیل"، سازنده و مبتنی بر اعتماد، فضایی مبتنی بر امنیت روانی همراه با مسئولیت­پذیری و پاسخگویی ایجاد می­کند که در طول زمان به بهبود انگیزش و عملکرد منجر می­شود (Putz et al., 2013; علوی, 1397). سوم، در زمان شناخت دلائل خطا با رویکرد دوحلقه­ای، رهبر اصیل "دیالوگی" با رویکرد اصلاح پیش­فرض­ها و یادگیری برقرار می­کند (علوی, 1397) که در طی آن نظرات فرد خاطی درباره علل زمینه­ای خطا، حتی اگر مخالف اعتقادات رهبر باشد و یا به رهبری او مرتبط باشد را بدون تعصب پذیرفته و همراه با سایر داده­ها بر روی آن "پردازش متوازن" انجام می­دهد.

محدودیت­ها و پیشنهادات پژوهش

اولین محدودیت این پژوهش، پیمایشی ومقطعی بودن آن است و به دو دلیل پیشنهاد می­شود پژوهش­های آتی به­­صورت آزمایشی وطولی[xxviii]  انجام شوند. اولین دلیل اینکه، از آنجا که انگیزه­های واقعی و توجیهات یک رهبر اصیل در تعامل با کارکنان و گذر زمان و با تجارب مختلف شکل می­گیرند و اثرگذاری رهبر اصیل در کارکنان مبتنی بر روابط قوی، تعهد عاطفی و اعتماد است که به زمان نیاز دارند،  بهتر است مطالعاتی که دارای متغیر رهبری اصیل است از نوع آزمایشی وطولی باشند. البته ممکن است در بستر تغییر سازمانی، زمینه ظهور رهبری اصیل فراهم شود؛ زیرا به دلیل تجربیات و رویدادهای جدید، احتمالا تعاملات رهبر با کارکنان و نیاز به حمایت و کمک صادقانه او بیشتر خواهد شد که بستری برای روابط قوی، اعتماد و تعهد عاطفی ایجاد می­شود. همچنین خودانعکاسی رهبر و بازگو کردن تجربیاتش برای کارکنان در زمان مواجهه با بحران­های تغییر، می­تواند زمینه­ای برای تقویت اصالت رهبر و دیگران فراهم کند. دلیل دوم، محدودیت در نتیجه­گیری روابط علت و معلولی در پژوهش­های مقطعی[xxix]  است. دومین محدودیت این است که به دلیل استفاده از یک روش گردآوری داده (پرسشنامه)، انتخاب یک مقطع زمانی (مثلا شرایط نا امیدکننده شیوع ویروس کرونا) و یک منبع جمع­آوری داده (کارمند)، احتمال وجود سوگیری روش مشترک[xxx]  وجود دارد. پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی، از روش­ها و منابع دیگری مانند خروجی­های سیستم مدیریت عملکرد سازمان که نتیجه نظرات چندین نفر در بازه زمانی طولانی است نیز استفاده شود. سومین پیشنهاد براساس نتایج روابط همبستگی است. از آنجا که در اغلب گروه­هایی که مشارکت بیشتری در پژوهش داشته­اند، روابط همبستگی معنادار بوده­ است، پیشنهاد می­شود متغیر کنترلی دیگری مانند تعهد (به تغییر) سازمانی برای بررسی این موضوع در نظر گرفته شود.

پی‌نوشت‌ها

  1. 1. Self-Awareness 2. Relational Transparency
  2. 3. Balanced Processing of Information 4. Internalized Value Perspective
  3. 5. Psychological Capital 6. Conservation of Resources Theory (COR)
  4. 7. Theorical 8. Practical
  5. 9. Exploratory 1 Descriptive
  6. 1 Explanatory 12. Cross-Sectional
  7. 1 Simple Random Sampling 14. Authentic Leadership Inventory
  8. 1 Error Orientation Questionnaire
  9. در این باره توضیح و پیشنهادی در بخش نتایج مقاله ارائه شده است.
  10. 1 برای جلوگیری از اطناب این جداول در مقاله قرار داده نشده­اند.
  11. 1 Tolerance 19. variance inflation factore (VIF)
  12. 2 به منظور جلوگیری از اطناب، فقط نتیجه نهایی مرحله دوم با حضور تمامی متغیرها نمایش داده شده است.
  13. 2 در این بخش به­منظور مقایسه دقیق­تر اثر مستقیم و میانجی، دقت محاسبات تا چهار رقم اعشار در نظر گرفته شده است.
  14. 2 برای مثال پر کردن پرسشنامه
  15. 2 Broaden-and-Build Theory 24. Casaul Attribution Theory
  16. 2 High Quality Connections 26. Leader-Member Exchange Theory
  17. 2 Identification 28. Longitudinal Studies
  18. 2 Cross Sectional 30. Common Method Bias

 

* دانش­ آموخته کارشناسی ارشد مدیریت کسب و کار (MBA)، دانشکده مدیریت دانشگاه تهران، تهران، ایران

** استاد گروه مدیریت دولتی، دانشکده مدیریت دانشگاه تهران، تهران، ایران agholipor@ut.ac.ir

*** استادیار گروه مدیریت دولتی، دانشکده مدیریت دانشگاه تهران، تهران، ایران

**** دانشیار دانشکده مدیریت و اقتصاد دانشگاه صنعتی شریف، تهران، ایران

فصلنامه علوم مدیریت ایران، سال پانزدهم، شمارۀ 60، زمستان 1399، صفحه 26-1

 

[i] Self-Awareness

[ii]  Relational Transparency

[iii] Balanced Processing of Information

[iv] Internalized Value Perspective

[v] Psychological Capital

[vi]  Conservation of Resources Theory (COR)

[vii] Theorical

[viii] Practical

[ix] Exploratory

[x] Descriptive

[xi] Explanatory

[xii] Cross-Sectional

[xiii] Simple Random Sampling

[xiv] Authentic Leadership Inventory

[xv] Error Orientation Questionnaire

[xvi] در این باره توضیح و پیشنهادی در بخش نتایج مقاله ارائه شده است.

[xvii] برای جلوگیری از اطناب این جداول در مقاله قرار داده نشده­اند.

[xviii] Tolerance

[xix] variance inflation factore (VIF)

[xx] به منظور جلوگیری از اطناب، فقط نتیجه نهایی مرحله دوم با حضور تمامی متغیرها نمایش داده شده است.

[xxi] در این بخش به­منظور مقایسه دقیق­تر اثر مستقیم و میانجی، دقت محاسبات تا چهار رقم اعشار در نظر گرفته شده است.

[xxii] برای مثال پر کردن پرسشنامه

[xxiii] Broaden-and-Build Theory

[xxiv] Casaul Attribution Theory

[xxv] High Quality Connections

[xxvi] Leader-Member Exchange Theory

[xxvii] Identification

 

[xxviii] Longitudinal Studies

[xxix] Cross Sectional

[xxx] Common Method Bias

علوی، سید بابک (1397)، بازگشت به اصالت؛ ضرورتی برای کار و رهبری سازمانی در عصر کنونی (ویرایش دوم)، تهران: انتشارات لوح فکر
Alavi, S. B., & Gill, C. (2017). Leading Change Authentically: How Authentic Leaders Influence Follower Responses to Complex Change. Journal of Leadership and Organizational Studies, 24(2), 157–171.
Argyris, C. (2002). Double-Loop Learning, Teaching, and Research. Academy of Management Learning & Education, 1(2), 206–218.
Avolio, B. J., & Gardner, W. L. (2005). Authentic leadership development: Getting to the root of positive forms of leadership. Leadership Quarterly, 16(3), 315–338.
Avolio, B. J., Gardner, W. L., Walumbwa, F. O., Luthans, F., & May, D. R. (2004). Unlocking the mask: A look at the process by which authentic leaders impact follower attitudes and behaviors. Leadership Quarterly, 15(6), 801–823.
Bhattacherjee, A. (2012). Scholar Commons Social Science Research: Principles, Methods, and Practices. In Textbooks Collection (Vol. 3).
Bligh, M. C., Kohles, J. C., & Yan, Q. (2018). Leading and Learning to Change: The Role of Leadership Style and Mindset in Error Learning and Organizational Change. Journal of Change Management, 18(2), 116–141.
Caniëls, M. C. J., & Baaten, S. M. J. (2019). How a Learning-Oriented Organizational Climate is Linked to Different Proactive Behaviors: The Role of Employee Resilience. Social Indicators Research, 143(2), 561–577.
Caniëls, M. C. J., & Hatak, I. (2019). Employee resilience: considering both the social side and the economic side of leader-follower exchanges in conjunction with the dark side of followers’ personality. International Journal of Human Resource Management, 0(0), 1–32.
Carmeli, A., & Gittell, J. H. (2009). High-quality relationships, psychological safety, and learning from failures in work organizations. Journal of Organizational Behavior, 30(6), 709–729.
Crossan, M., Lane, H., & White, R. E. (1999). An Organizational Learning Framework : From Intuition to Institution Author ( s ): Mary M . Crossan , Henry W . Lane and Roderick E . White Source : The Academy of Management Review , Vol . 24 , No . 3 ( Jul ., 1999 ), pp . 522-537 Published by : Academy. Academy of Management Proceedings, 24(3), 522–537.
Deng, B., Bligh, M., & Kohles, J. (2010). To err is human, to lead is divine? The role of leaders in learning from workplace mistakes.
Dutton, J. E. (2003). Energize your workplace: How to create and sustain high-quality connections at work (Vol. 50). John Wiley & Sons.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. sage.
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218–226.
Gardner, W. L., Avolio, B. J., Luthans, F., May, D. R., & Walumbwa, F. (2005). “Can you see the real me?” A self-based model of authentic leader and follower development. Leadership Quarterly, 16(3), 343–372.
Gardner, W. L., Avolio, B. J., & Walumbwa, F. O. (2005). Authentic leadership development: Emergent themes and future directions. Authentic Leadership Theory and Practice Origins Effects and Development, 3, 387–406.
Harland, L., Harrison, W., Jones, J. R., & Reiter-Palmon, R. (2005). Leadership Behaviors and Subordinate Resilience. Journal of Leadership & Organizational Studies, 11(2), 2–14.
Hartmann, S., Weiss, M., Newman, A., & Hoegl, M. (2020). Resilience in the Workplace: A Multilevel Review and Synthesis. Applied Psychology, 69(3), 913–959.
Hayes, A. (2013). Integrating mediation and moderation analysis: Fundamentals using PROCESS. Introduction to mediation, moderation and conditional process analysis.
Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of Resources: A New Attempt at Conceptualizing Stress. American Psychologist, 44(3), 513–524.
Hodliffe, M. (2014). The Development and Validation of the Employee Resilience Scale. University of Canterbury. Psychology.
Huang, L., & Luthans, F. (2015). Toward better understanding of the learning goal orientation-creativity relationship: The role of positive psychological capital. Applied Psychology, 64(2), 444–472.
Lamb, D., & Cogan, N. (2016). Coping with work-related stressors and building resilience in mental health workers: A comparative focus group study using interpretative phenomenological analysis. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 89(3), 474–492.
Leonard, H. S., Lewis, R., Freedman, A. M., & Passmore, J. (2013). -Blackwell Handbook of the Psychology of Leadership, Change, and Organizational DevelopmeThe Wileynt. In The Wiley-Blackwell Handbook of the Psychology of Leadership, Change, and Organizational Development.
Luthans, F. (2002). The need for and meaning of positive organizational behavior. Journal of Organizational Behavior, 23(6), 695–706.
Luthans, F., & Avolio, B. (2003). Authentic Leadership : Development and. In Berrett-koehler publishers.
Luthans, F., Youssef, C. M., & Avolio, B. J. (2007). Psychological Capital: Developing the Human Competitive Edge. In Psychological Capital: Developing the Human Competitive Edge.
Malik, P., & Garg, P. (2017). The relationship between learning culture, inquiry and dialogue, knowledge sharing structure and affective commitment to change. Journal of Organizational Change Management, 30(4), 610–631.
Malik, P., & Garg, P. (2020, October 28). Learning organization and work engagement: the mediating role of employee resilience. International Journal of Human Resource Management, 31(8), 1071–1094.
Mazutis, D., & Slawinski, N. (2008). Leading organizational learning through authentic dialogue1. Management Learning, 39(4), 437–456.
Mousa, M., Massoud, H. K., & Ayoubi, R. M. (2019). Organizational learning, authentic leadership and individual-level resistance to change: A study of Egyptian academics. Management Research, November.
Neider, L. L., & Schriesheim, C. A. (2011). The Authentic Leadership Inventory (ALI): Development and empirical tests. Leadership Quarterly, 22(6), 1146–1164.
Parsons, S., Kruijt, A. W., & Fox, E. (2016). A Cognitive Model of Psychological Resilience. Journal of Experimental Psychopathology, 7(3), 296–310.
Putz, D., Schilling, J., Kluge, A., & Stangenberg, C. (2013). Measuring organizational learning from errors: Development and validation of an integrated model and questionnaire. Management Learning, 44(5), 511–536.
Rego, A., Sousa, F., Marques, C., & Cunha, M. P. e. (2012). Authentic leadership promoting employees’ psychological capital and creativity. Journal of Business Research, 65(3), 429–437.
Rutter, M. (2006). Implications of resilience concepts for scientific understanding. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 1–12.
Rybowiak, V., Garst, H., Frese, M., & Batinic, B. (1999). Error Orientation Questionnaire (EOQ): Reliability, validity, and different language equivalence. Journal of Organizational Behavior, 20(4), 527–547.
Schwandt, D., & Marquardt, M. J. (1999). Organizational learning. CRC Press.
Shepherd, D. A., Williams, T., Wolfe, M., & Patzelt, H. (2016). Learning from entrepreneurial failure: Emotions, cognitions, and actions. Learning from Entrepreneurial Failure: Emotions, Cognitions, and Actions, March, 1–342.
shin, j., taylor, s., & seo, m.-g. (2012). resources for change : the relationships of organizational inducements and psychological resilience to employees ’ attitudes and behaviors toward organizational change author ( s ): jiseon shin , m . susan taylor and myeong-gu seo source : the academy of. the academy of management journal, 55(3), 727–748.
Sommer, S. A., Howell, J. M., & Hadley, C. N. (2016). Keeping Positive and Building Strength: The Role of Affect and Team Leadership in Developing Resilience During an Organizational Crisis. Group and Organization Management, 41(2), 172–202.
Sperber, A. D. (2004). Translation and Validation of Study Instruments for Cross-Cultural Research. Gastroenterology, 126(1), S124–S128.
Stephens, J. P., Heaphy, E. D., Carmeli, A., Spreitzer, G. M., & Dutton, J. E. (2013). Relationship Quality and Virtuousness: Emotional Carrying Capacity as a Source of Individual and Team Resilience. Journal of Applied Behavioral Science, 49(1), 13–41.
Sutcliffe, K. M., & Vogus, T. J. (2003). Organizing for resilience. Positive Organizational Scholarship: Foundations of a New Discipline, October, 94–110.
Walumbwa, F. O., Avolio, B. J., Gardner, W. L., Wernsing, T. S., & Peterson, S. J. (2008). Authentic leadership: Development and validation of a theory-based measure. Journal of Management, 34(1), 89–126.
Wanberg, C. R., & Banas, J. T. (2000). Predictors and outcomes of openness to changes in a reorganizing workplace. Journal of Applied Psychology, 85(1), 132–142.
Weiner, B., Nierenberg, R., & Goldstein, M. (1976). Social learning (locus of control) versus attributional (causal stability) interpretations of expectancy of success. Journal of Personality, 44(1), 52–68.
Wilhelm, H., Richter, A. W., & Semrau, T. (2019). Employee learning from failure: A team-as-resource perspective. Organization Science, 30(4), 694–714.
Woolley, L., Caza, A., & Levy, L. (2011). Authentic Leadership and Follower Development: Psychological Capital, Positive Work Climate, and Gender. Journal of Leadership and Organizational Studies, 18(4), 438–448.
Youssef, C. M., & Luthans, F. (2007). Positive organizational behavior in the workplace: The impact of hope, optimism, and resilience. Journal of Management, 33(5), 774–800.
Yukl, G. (2013). Leadership in organizations (8th ed.). Pearson.
Zhao, B., & Olivera, F. (2006). Error reporting in organizations. Academy of Management Review, 31(4), 1012–1030.