طراحی واعتبارسنجی الگوی مرشدیت سازمانی
در سیستم آموزش عالی
امین آبزن *
شهرام حافظی* **
عبدالخالق غلامی *** تاریخ دریافت: 21/03/1401
تاریخ پذیرش: 19/05/1401
چکیده
مرشدیت سازمانی یکی از مفاهیم اساسی مدیریت است که اخیراً از منظر علمی و عملی با اقبال فراوانی همراه بوده است. هدف این مطالعه ، طراحی و اعتباریابی الگوی مرشدیت سازمانی در نظام آموزش عالی با رویکرد آمیخته است. این مطالعه از نظر بازه زمانی گردآوری داده‌ها، یک پژوهش مقطعی است. در بخش اول پژوهش با استفاده از روش تحلیل فراترکیب، اقدام به شناسایی مولفه‌های اصلی و فرعی پژوهش گردید. در ادامه و جهت ارائه الگو از روش مدلسازی ساختاری-تفسیری و نرم‌افزار MICMAC و برای اعتباریابی الگو از تکنیک حداقل مربعات جزئی با نرم‌افزار Smart PLS استفاده شد. جامعه آماری در بخش ارائه الگو خبرگان و اساتید صاحب‌نظر و در بخش اعتباریابی الگو کارشناسان نظام آموزش عالی کشور بودند. در بخش ارائه الگو از روش غیراحتمالی و به صورت هدفمند از دیدگاه 11 نفر استفاده شد. در بخش اعتباریابی الگو نیز حجم نمونه 384 نفر محاسبه و نمونه‌گیری با روش تصادفی ساده انجام گرفت. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه است. نتایج نشان داد که نظام مرشد یت سازمانی در آموزش عالی به عنوان عامل اساسی مدل با شایستگی مرشدان رابطه دارد. شایستگی مرشدان خود با فعالیت‌ها، اقدامات اجرایی و کیفیت روابط میان مرشد و مرید رابطه دارد. این عوامل نیز فرهنگ مرشدیت نظام آموزش عالی را تحت تاثیر قرار می‌دهند و در نهایت به رفتارها و حمایت‌های مرشدانه منجر می‌شوند.
مفاهیم کلیدی: مرشدیت سازمانی، سیستم آموزش عالی، فرهنگ مرشدیت
مقدمه
بهبود و توسعه منابع انسانی همواره یکی از دغدغه‌های اصلی سازمان‌ها و ابزاری برای بهبود عملکرد و بهره‌وری مطرح بوده است. در این راستا اقدامات مختلفی همچون آموزش کارکنان و مدیران، چرخش شغلی و غیره انجام می‌شود. از جمله رویکردهای بسیار اثربخش و نسبتا جدید در حوزه بالندگی و توسعه منابع انسانی، مرشدیت است. مرشدیت فرایندی برای کمک به دیگران است و شامل ارائه راهنمایی از یک فرد (مرشد) به فرد دیگر (مرید) برای کسب دانش و مهارتهای لازم است. فرایند مرشدیت شامل یک مرشد و یک مرید است؛ مرشد کسی است که به فرد دیگر (مرید) از طریق ارائه مشاوره، مربیگری، هدایت، حمایت و گفتگو کمک می‌کند (خوجا و آسیف ، 2021). مرشدیت معمولاً "یک فرآیند سودمند سه جانبه" است که از طرق مختلف به مرشد، مرید و سازمان کمک می‌کند. هدف و کنش اصلی مرشدیت، بهبود عملکرد شغلی مرید است؛ با این حال مرید تنها کسی نیست که از این رابطه بهره‌مند می‌شود؛ بلکه خود مرشد نیز به اشکال زیر از این رابطه سود می‌برد: کسب جایگاه به علت قرار گرفتن در جایگاه یک مربی؛ کسب رضایت شغلی از مرید و یادگیری چیزهای جدید از سازمان. سازمان و محیط کار نیز از طریق افزایش بهره‌وری، کاهش نرخ ترک خدمت و توسعه نیروی انسانی ماهر و توامند از مزایای رابطه مرشد-مرید بهره‌مند می‌شود (ماسون ، 2022).
مرشدیت رابطه‌ای است که در آن فرد باتجربه یا دارای دانش بیشتر به راهنمایی فردی که تجربه یا دانش کمتری داردکمک می‌کند. مرشد ممکن است بزرگتر یا جوانتر از شخصی باشد که تحت مربیگری قرار می‌گیرد ، اما آنها باید از تخصص خاصی برخوردار باشند. مرشدیت در واقع یک مشارکت یادگیری و توسعه بین فردی با تجربه زیاد و شخصی است که می‌خواهد یاد بگیرد. تعامل با یک متخصص نیز ممکن است برای کسب مهارت با ابزار فرهنگی لازم باشد. تجربه مرشدیت و ساختار روابط بر "میزان حمایت روانی - اجتماعی ، راهنمایی شغلی ، الگوسازی و ارتباطی که در روابط مرشدیت که مرید و مرشد درگیر آن هستند، تأثیر می‌گذارد (مورای ، 2021). از زمان ظهور مفهوم مرشدیت در ادبیات سازمانی، بسیاری از مدیران سازمان‌های دولتی و خصوصی، این رویکرد را روش موثری برای بهبود منابع انسانی خود فرض می‌کردند. شواهد بدست آمده از مطالعات در دو دهه گذشته نیز بر اهمیت مرشدیت بعنوان ابزاری برای بالندگی نیروی انسانی تاکید دارد؛ اما در عین حال این موضوع را خاطر نشان می‌کنند که ترکیبی از عوامل مختلف اعم از فرهنگ مرشدیت، کیفیت روابط میان مرشد و مرید، ویژگیهای شخصی مرشد، حمایت‌های مرشد و غیره در اثربخشی مرشدیت تاثیر زیادی دارند (جیاکومو و همکاران ، 2020).
علی رغم تاکید سازمان‌ها بر اهمیت و نقش مرشدیت، تاکنون پژوهشی در ارتباط با ابعاد و مولفه‌های تاثیرگذار در ارائه الگوی جامع از مرشدیت سازمانی انجام نشده است. این در حالی است که در مطالعات مختلف به شکل مجزا، ابعاد مختلفی برای افزایش اثربخشی مرشدیت پیشنهاد شده است. بعنوان مثال، سافرین و همکاران (2021)، با اتخاذ رویکردی اکولوژیک، ترکیبی از ویژگیهای شخصیتی مرشد و عوامل زمینه‌ای و محیطی را در افزایش اثربخشی مرشدیت موثر دانسته‌اند. راپوسا و همکاران (2019) در فراتحلیل سیستم مرشدیت، ویژگیهای شخصیتی مریدان، مرشدان و همچنین ویژگیهای خاص برنامه مرشدیت را بعنوان عوامل کلیدی در موفقیت مرشدیت معرفی کردهاند. جیونگ و پارک (2020) نیز در بررسی تاثیر مرشدیت بر توسعه منابع انسانی، با اشاره به کمبودهای موجود در تبیین رابطه بین مرشد و مرید، ضرورت توسعه مدل‌های جدیدتر و جامع تر مرشدیت را خاظر نشان کردهاند. در مجموع بر اساس ادبیات پژوهش مشخص می‌شود که تعداد مدل‌های ارائه شده راجع به مرشدیت-در قیاس با اهمیت بالقوه این سیستم-بسیار محدود است. از این رو لازم است مدل‌های جدید و پیچیده‌تری فراتر از رابطه صرف بین مرید و مرشد توسعه یابد.
در چنین شرایطی بکارگیری نظام مرشدیت می‌تواند بسیاری از مشکلات سازمانی که اغلب موسسات دولتی ایران را درگیر کرده است برطرف نماید. این موضوع به خصوص در حوزه آموزش عالی از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است. با این وجود بررسی ادبیات پژوهش و همچنین شواهد بدست آمده از نظام آموزش عالی کشور نشان می‌دهد که علی رغم تاکید بر اهمیت منابع انسانی بعنوان ابزاری برای ارتقاء سطح بهره‌وری، تاکنون استفاده زیادی از سیستم مرشدیت در نظام آموزش عالی و سازمان‌های زیرمجموعه آن نشده است. همچنین نظام آموزش عالی جهت موفقیت در این عرصه نیازمند ابزاری برای ارزیابی و پایش مرشدیت سازمانی می‌باشد. لذا در پژوهش حاضر به طراحی و اعتباریابی الگوی مرشدیت سازمانی در سیستم آموزش عالی می‌پردازیم تا ضمن ارائه مدلی نواورانه، شکاف‌های پژوهشی مطالعات داخلی و خارجی پیشین را نیز رفع نماید.
مبانی نظری
مرشدیت سازمانی
معنای مرشدیت در مساعدت و فراتر رفتن از اطلاعات کسب شده و دستیابی به دانش است. مرشدیت یکی از انواع روابط متقابل می‌باشد که تعاملات میان فردی و احساسات شخصی را دربرمی‌گیرد (کیاکجوری و همکاران، 1396). مساله مهمی که در رابطه با مرشدیت مطرح می‌شود، مقوله ارزیابی مرشدیت در سازمان است. با توجه به تاثیرگذاری‌های مستقیم و غیرمستقیمی که مرشدیت بر بهره‌وری و عملکرد نیروی انسانی دارد، لازم است نظام مرشدیت مورد ارزیابی قرار گیرد تا بتوان برنامه‌های مرشدیت را به نحوی پیاده‌سازی نمود که بیشترین منافع را (هم برای مرشد، هم برای مرید و هم برای سازمان) به همراه داشته باشد (کلاترباک ، 2021). از سوی دیگر ارزیابی مرشدیت تاثیر مثبتی بر بهبود شایستگیهای مرشد دارد. همانگونه که وایر و همکاران (2021) نشان دادند نیاز اصلی فعلی سازمان‌ها، ارزیابی شایستگیهای مرشد، استفاده از مرشدهایی با کفایت، و توسعه و بالندگی نهایی مرشد و مرید است. در مطالعه‌ای که اخیرا توسط نیانجوم (2020) انجام شد نیز این محقق ضمن بررسی ادبیات موجود در حوزه مربیگری و مرشدیت به این مساله اشاره دارد که ارزیابی مرشدیت تاثیر زیادی بر بهبود شایستگیهای مرشد دارد.
شایستگی مرشد شامل طیف وسیعی از ویژگی‌ها اعم از توانایی خوب گوش دادن، ایجاد اعتماد در رابطه مرشد-مرید، توانایی ترغیب مرید، هدف‌گذاری و تعیین مسیر رسیدن به هدف، دریافت بازخورد، الهام‌بخشی و باز کردن درهای جدید به روی مرید است (الریش و همکاران ، 2020). این ویژگی‌ها باعث می‌شود که کیفیت رابطه بین مرشد و مرید تقویت شود. طیف وسیعی از مطالعات صورت گرفته در حوزه مربیگری و مرشدیت سازمانی به این مساله اشاره دارند که کیفیت روابط میان مرشد و مرید اساسا به شایستگیهای مرشد بستگی دارد (سافرین و همکاران، 2021؛ سود و همکاران ، 2020). از سوی دیگر مشخص شده است که نحوه فعالیت‌ها و اقداماتی که ذیل منتورینگ تعریف می‌شوند مستقیما از شایستگیهای مرشد تاثیر می‌پذیرند. بعبارت دیگر مرشد باید این توانایی را داشته باشد که با تعیین اهداف و مشخص کردن مسیر رسیدن به هدف، اقدامات و فعالیت‌های مرشدیت را جهت‌دهی کند (اولویک و سانده ، 2013). از این رو اعتقاد بر این است که شایستگیهای مرشد نه تنها کیفیت رابطه، بلکه کلیه فعالیت‌هایی که در رابطه مرشد-مرید تعریف می‌شوند را تعیین می‌کند. در عین حال، بین اقدامات مرشدانه و کیفیت رابطه بین مرشد و مرید نیز رابطه دوسویه‌ای وجود دارد که ارتقاء یکی باعث تقویت دیگری می‌شود (خوجا و آسیف ، 2021).
از دیگر مقوله‌های مهم در ادبیات مرشدیت، فرهنگ مرشدیت است. فرهنگ مرشدیت به این معنی است که سازمان "هدیه مرشدیت " را به عنوان شیوه پیشبرد امور در آن سازمان پذیرفته باشد. هر کارمند فارغ از اینکه در چه سطحی از سازمان قرار داشته باشد ، از مرشدیت به عنوان شیوه زندگی کاری استقبال می‌کند. در چنین فرهنگی، کارکنان با علم به اینکه چیزی را به صورت شخصی یا حرفه‌ای فرا خواهم گرفت به کار می‌پردازند و می‌دانند که کسی نیز از آنها چیزی می‌آموزد (عابدین و همکاران ، 2022). فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه از جمله عواملی است که در شکل‌گیری فرهنگ مرشدیت تاثیر دارد. اگر اقدامات مرشدانه به شکلی باشد که کارکنان در سطوح مختلف آن را به عنوان یک هنجار در زندگی کاری بپذیرند، در این صورت احتمال نهادینه شدن فرهنگ مرشدیت در سازمان افزایش می‌یابد (راپوسا و همکاران، 2019؛ مورای، 2021). از سوی دیگر، شکل و ویژگیهای رابطه بین مرشد و مرید نیز بر شکل‌گیری فرهنگ مرشدیت تاثیر دارد؛ بدین معنی که با ارتقاء کیفیت رابطه بین مرشد و مرید، هر دو این افراد مرشدیت را بعنوان نوعی هنجار سازمانی می‌پذیرند. این هنجارها به تدریج درونی شده و بدین ترتیب با تشکیل گروهی از کارکنان که مرشدیت را بعنوان یک مفهوم "خوب" در ذهن خود پرورانده‌اند، زمینه فراگیری فرهنگ مرشدیت در سازمان فراهم می‌شود (فوند و همکاران ، 2021).
اهمیت فرهنگ مرشدیت از این واقعیت ناشی می‌شود که این عامل، پیامدهای مهمی در حوزه مرشدیت سازمان دارد. ساعات کاری کارکنان در هر روز به پایان می‌رسد اما یادگیری لازم نیست در اینجا متوقف شود. درصد زیادی از مهارتهای مربیگری که کارکنان در این فرهنگ کسب می‌کنند ، مهارتهای قابل انتقال هستند که می‌توانند در زندگی شخصی ، زندگی اجتماعی و سازمان خود استفاده کنند. این امر باعث افزایش اثربخشی فعالیت‌های مرشدانه می‌شود (نیرینگ و همکاران ، 2020). از سوی دیگر فرهنگ حاکم بر سازمان اگر در راستای اهداف مربیگری شکل گرفته باشد، باعث می‌شود که میزان حمایت مرشدانه نیز افزایش یابد. مقصود از حمایت‌های مرشدانه کلیه اقداماتی است که یک مرشد به شکل نوعدوستانه انجام می‌دهد تا به مرید در طی کردن مسیر بالندگی کمک کند. از سوی دیگر بین رفتارهای مرشدانه اثربخش و حمایت‌های مرشدانه رابطه‌ای متقابل وجود دارد؛ بدین معنی که هرچه اثربخشی اقدامات مرشدانه بیشتر باشد در این صورت حمایت بیشتری از مرید حاصل می‌شود. در مقابل با افزایش حمایت‌های مرشدانه میزان اثربخشی فعالیت‌های مرشدیت نیز افزایش می‌یابد (وایر و همکاران، 2021).
آموزش عالی
در حال حاضر در بسیاری از نقاط جهان دانشگاه‌ها، برنامه‌ای که به عنوان بخشی از استراتژی گسترده موسسات به منظور افزایش کیفیت یادگیری دانشجویان است برای اساتید خود ارائه می‌دهند. این برنامه که با عنوان "توسعه آموزشی" از آن یاد می‌شود، نشان دهنده فعالیت‌های مختلفی است که جهت ارتقاء سطح آموزش و یادگیری در آموزش عالی بکار می‌رود (جیونگ و پارک، 2020).
آموزش عالی عنصری کلیدی در نظام آموزشی و توسعه نیروی انسانی در هر کشوری محسوب می‌شود. عملکرد نظام آموزشی ابزاری جهت پاسخ‌دهی به نیازهای جامعه است (پریپور و همکاران، 1399). آموزش عالی به دلیل دخیل بودن در تربیت نیروی انسانی بامهارت، می‌تواند عملکرد و خط مشی برنامه‌ریزی نهادهای اجتماعی را تعیین نماید و به همین دلیل تحلیل نقاط قوت و ضعف در نظام آموزش عالی، بیش از پیش مورد توجه برنامه‌ریزان واقع شده است (کمالی و همکاران،1399) .ارکان موفقیت در محیط دانشگاهی- پژوهشی، یعنی تدریس و خدمات، سرمایه اجتماعی بزرگی هستند که از طریق روابط مولد با سایرین ساخته شده و حفظ می‌شوند. بنابراین، تعلیم و آموزش فرد برای تبدیل شدن به عضو هیات علمی بیشتر بر سرمایه انسانی تمرکز دارد (پورآتشی، 1395).
هم‌اکنون ابهامی که در نظام آموزش عالی به چشم می‌خورد کیفیت مجموعه مرید و مرشدی است که اغلب از طریق مطالعه مقالات و تحقیقات صورت می‌گیرد. سالیانه تعداد زیادی مقاله و تحقیق به سرانجام می‌رسد، اما در خصوص تعیین سطح کیفیت و روابط مرشدیت آن تلاش و اقدامی صورت نمی‌گیرد. موضوع مهم این است که بایستی با کار علمی و نظر سنجی از دانشجویان و اساتید درگیر در این تحقیقات، مشخص شود که اولا: آیا راهنمایی و راه گشایی (توسط اساتید مرتبط) و انتقال دانش و تجربه انجام کار پژوهشی از اساتید به دانشجویان در فرایند مرید و مرشدی صورت می‌پذیرد و اینکه اصول مرشدیت و نقش‌های مرتبط با آن به درستی توسط اساتید ایفا می‌گردد؟ و دوم اینکه تلاش دانشجویان برای استفاده از این فرصت تا چه حدی است؟ و نهایتا اینکه سطح مرشدیت موجود برازنده آموزش عالی جمهوری اسلامی ایران می‌باشد؟
پیشینه پژوهش
معتمدی محمدآبادی (1400) مطالعه‌ای با عنوان تأثیرگذاری مؤلفه‌های منتورینگ سازمانی بر بهبود عملکرد شغلی منابع انسانی با نقش واسطه‌ای هوش عاطفی و فرهنگی کارکنان انجام داد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه کارکنان شاغل در ادارات بنیاد شهید انقلاب اسلامی استان اصفهان بوده و بر اساس جدول مورگان تعداد 134 نفر به عنوان نمونه تحقیق به طور تصادفی انتخاب شدند. به منظور بررسی آزمون فرضیه‌ها، از نرم افزار آماری pls و تحلیل مسیر استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد تمامی عوامل دخیل در مرشدیت سازمانی (نظیر رفتارهای کمالگرایانه، همنوایانه، نقش مدارانه، خود مدیرانه و اثر گذارانه) برعملکرد شغلی با نقش میانجی هوش عاطفی و فرهنگی تأثیر مبتی دارند.زهرانی و همکاران (1399) مطالعه‌ای با عنوان واکاوی نوآورانه رفتارهای مرشدانه مدیران و اعتباریابی آن انجام دادند. این پژوهش با استفاده از رویکرد تحلیل محتوای کیفی انجام شده است. نتایج پژوهش نشان داد که ویژگیهای رفتار مرشدانه مدیران متفاوت بوده و بر مبنای تفاوت‌ها، در قالب پنج ویژگی رفتاری با عناوین، «رفتار همنوایانه»، «رفتار کمال گرایانه»، «رفتار خودمدیرانه»، «رفتار نقش مدارانه» و «رفتار اثرگذارانه» طبقه بندی گردید.اعتمادفر و همکاران (1398) پژوهشی تحت عنوان تأثیر منتورینگ تلفیقی مبتنی بر داربست زنی دانش راهبردی بر میزان یادگیری و یادداری انجام دادند. نتایج پژوهش نشان داد که مولفه منتورینگ به‌عنوان تلفیقی در میزان یادگیری یادداری تأثیر مثبتی به‌همراه داشته است. این مهم نیز مشخص گردید که در زمینه توسعه شایستگی های مدیران که مستلزم یادگیری در سطوح بالاتر است، منتورینگ تلفیقی در مقایسه با آموزش‌های ضمن خدمت، به یادگیری و یادداری بیشتری منجر خواهد شد.محمدی و همکاران (1397) پژوهشی تحت عنوان شناسایی ویژگی منتور ایده ال از دیدگاه اساتید بالینی دانشگاه به 15 ویژگی منتور ایده ال دست پیدا کرده و از میان آنها، ویژگی‌هایی نظیر برانگیزاننده بودن (به‌معنای ایجاد علاقه برای یادگیری عمیق) را مهم ترین ویژگی یک منتور ایده آل ارزیابی نموده‌اند.
بارینوآ و ایبل (2022) مطالعه‌ای تحت عنوان بررسی رابطه بین مربیگری و اثربخشی سازمانی انجام دادند. منتورینگ در محل کار یک استراتژی تجاری جامع است که از مهارت‌ها و تخصص کارمندان باتجربه تر به عنوان منابعی برای افرادی که تازه وارد شرکت هستند یا کسانی که در زمینه‌های خاصی در شرکت تجربه کمتری دارند، استفاده می‌کند. نتایج این مطالعه پس از بررسی انتقادی ادبیات موجود، رابطه معناداری را بین مربیگری و اثربخشی سازمانی نشان داد. بر اساس نتیجه‌گیری فوق، این مطالعه پیشنهاد نموده است که: باید سیاست‌های مرتبط مدیریت نسبت به پشتیبانی برنامه‌های آموزشی رسمی سارماند‌دهی گردد. مدیریت باید یک تیم مشاوره برنامه‌ای در زمینه راهنمایی با اهداف تعریف شده ایجاد کند، به طور منظم عملکرد آنها را در برابر استانداردهای تعیین شده ارزیابی کند و انحرافات ناسالم از استانداردها را در صورت وجود اصلاح کند.
در پژوهش نیانجوم (2021) نیز یک برنامه مرشدیت (منتورینگ) استاد – دانشجویی برای تعیین اثر مرشدیت بر عملکرد آموزش و ماندگاری آموخته‌های آکادمیک، مورد ارزیابی قرار گرفت. در این پژوهش 339 دانشجوی کارشناسی ارشد بر اساس جنسیت، قومیت و میزان موفقیت دانشگاهی با اساتید دانشگاه بصورت جفت(هر استاد یک دانشجو) تقسیم بندی شدند و با سایر دانشجویان بدون مرشد مورد مقایسه قرار گرفتند.نتایج نشان دادند که میزان موفقیت دانشگاهی بیشتر، گذراندن تعداد بیشتر واحد در پایان هر ترم و ترک تحصیل کمتر برای دانشجویان دارای مرشد بود. میزان ارتباط دانشجو - استاد با افزایش میزان موفقیت دانشجو رابطه مثبت را نشان می‌داد. جنسیت،قومیت و نژاد با عملکرد و ماندگاری آموخته‌های آکادمیک رابطه‌ای را نشان نداد. جیاکومو و همکاران(2020) مطالعه‌ای تحت عنوان چشم انداز مرشدیت اثربخش در صنعت ساخت و ساز با بررسی خصوصیات کلیدی مرشدی ادراک شده توسط افراد حرفه‌ای صاحب تجربه اجرایی انجام دادند. در این بخش، برای شناسایی مهم ترین ویژگیهای مرشد سه معیار مد نظر قرار داشت: استفاده از رتبه بندی مشخصات مرشدین برتر، میزان تفاوت میانگین بین رتبه بندی مربیان برتر و ضعیف و همبستگی و ارتباط بین ویژگیهای رتبه بندی شده مربیان برتر و میزان رضایت از مرشدها. نتایج کار پژوهشگران حاکی از اختلاف معنی داری بین ویژگیهای مرشدین ضعیف و متوسط و مرشدین ضعیف و برتر بود و همچنین مهارتهای ارتباطی، به اشتراک گذاشتن دانش، اصلاح اشتباهات و دادن بازخورد منفی از مهمترین خصوصیات یک مرشد موثر و قوی در صنعت ساخت و ساز هستند.
جیونگ و پارک (2020) در دانشگاه آبرن آلاباما آمریکا مطالعه‌ای با عنوان اثرات فرهنگی بر برنامه‌ها و ارتباطات مرشدیت: رویکردی انتقادی بر پژوهشهای صورت گرفته، هدف خود را شناسایی و خلاصه سازی موضوعات اولیه و مسائل مورد بررسی در پژوهشهای بین المللی در خصوص رابطه بین فرهنگ و مرشدیت بیان کردند. آنها در کار خود بر برنامه‌های مرشدیت رسمی برای معلمان آموزش و پرورش در مقاطع ابتدایی، متوسطه و بالار تمرکز کردند. یافته‌های آنان نشان داد که تحقیق در ارتباط با جنبه‌های مرشدیت در آموزش و پرورش بر سه موضوع اصلی جنبه‌های فرهنگی روابط مرشدیت، اثر ساختارهای سازمانی بر روابط و برنامه‌های مرشدیت و قومیت و نوع اعتقادات اجتماعی که با اهداف و ساختار مرشدیت مرتبط است. راپوسا و همکاران (2019) در تلاش پژوهشی خود به دنبال ارائه ماتریس چابکی از مرشدیت جهت تربیت سرپرستان بهداشتی لایق، شایسته و متعهد در منطقه سازمان بهداشتی کیپ برتون (CBDHA) واقع در نوا اسکوشیا، کانادا بودند. هدف مطالعه موردی آنها ارائه یک ماتریس اثربخش مرشدیت از طریق راه اندازی پروژه آزمایشی در مراکز بهداشتی و توانایی آن برای ایجاد شایستگیهای مدیریتی و افزایش سطح تعهد کارکنان بود. مریدهای درگیر در این پروژه، افزایش سطح شایستگیهای رهبری و مدیریتی و تعهد کارکنان را گزارش دادند.علاوه بر آن مریدها قرار گرفتن در معرض نقش‌های مدیریتی، پاسخگویی و بهبود و توسعه تجارب شخصی را بعنوان نتیجه مثبت قرار گرفتن در این پروژه بیان می‌نمودند. پژوهشگران نتایج نهایی کار خود را از ایجاد گروههای متمرکز مرید و مرشدی اینگونه بیان کردند: افزایش سطح بینش مرشدها، افزایش و بهبود ساختار روابط، تمرکز بیشتر بر تصمیم گیری و ارتباطات، تحریک تغییر ادراک و تایید تغییر شکل ساختار.
روش پژوهش
مطالعه حاضر از بعد مخاطب (جامعه علمی)مطالعه‌ای بنیادی است که با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی مرشدیت سازمانی در سیستم آموزش عالی با رویکرد آمیخته انجام شده است. از منظر روش و بازه زمانی گردآوری داده‌ها در گروه پیمایشی-مقطعی قرار می‌گیرد. در ابتدا با استفاده از روش فراترکیب و مرور سیستماتیک ادبیات پژوهش، اقدام به شناسایی مولفه‌های پژوهش گردید. در ادامه جهت ارائه الگوی پژوهش از روش مدلسازی ساختاری-تفسیری و نرم‌افزار MICMAC و برای اعتباریابی آن از روش حداقل مربعات جزئی استفاده گردیده است. این روش شامل دو مدل بیرونی (اندازه‌گیری) و مدل درونی (ساختاری) است.
جامعه مورد مطالعه در بخش طراحی الگو، شامل خبرگان و اساتید دانشگاه‌های کشور است که در نظام آموزش عالی کشور دارای تجربه می‌باشند. در این بخش، از روش‌های غیراحتمالی و به صورت هدفمند از دیدگاه 11 نفر استفاده شده است. جامعه آماری در بخش کمی نیز شامل کارکنان آموزش عالی کشور می‌باشند. همچنین در این بخش، از دیدگاه 384 نفر از کارکنان آموزش عالی کشور استفاده شده است. برای محاسبه حجم نمونه برای جوامع نامعین می‌توان محاسبه حجم نمونه برای جوامع نامعین و بزرگ (پاپاس ، 2016) از رابطه زیر استفاده شده است:
n=(z^2 pq)/d^2 =((1.96)^2 (0.5)(0.5))/(0.05)^2 =0.9604/0.0025=384
لذا نمونه‌ای به حجم 384 نفر با روش تصادفی ساده انتخاب گردید. ابزار اصلی گردآوری داده‌های پژوهش پرسشنامه می‌باشد. پرسشنامه پژوهش شامل هفت سازه اصلی است که عبارتند از: کیفیت روابط میان مرشد و مرید، فرهنگ مرشدیت، حمایت‌های مرشدانه، رفتارهای مرشدانه اثربخش، شایستگی مرشد، فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه، ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی. این پرسشنامه شامل 37 پرسش تخصصی با طیف لیکرت 5 درجه و چهار پرسش عمومی شامل جنسیت، سن، تحصیلات و سابقه خدمت می‌شود.
برای بررسی روایی پرسشنامه از روایی سازه (مدل بیرونی)، روایی همگرا (AVE) و روایی واگرا استفاده شد. همچنین آلفای کرونباخ کلی پرسشنامه در یک مطالعه مقدماتی 912/0 بدست آمد. مقدار AVE برای تمامی متغیرهای باید بزرگتر از 5/0 باشد (جلالی، 1391). برای محاسبه پایایی نیز پایایی ترکیبی (CR) و ضریب آلفای کرونباخ هر یک از عوامل محاسبه شده است. میزان پایایی ترکیبی و آلفای کرونباخ تمامی ابعاد باید بزرگتر از 7/0 باشد (الوانی و بودلایی، 1398؛ هنسلر و همکاران ، 2015). برای ارزیابی روایی واگرا از معیار HTMT استفاده شده است. این معیار جایگزین روش قدیمی فورنل-لارکر شده است. حد مجاز این معیار میزان 85/0 تا 9/0 می‌باشد (دانایی‌فرد و همکاران ، 1393). نتایج حاصل از اعتباریابی پرسشنامه در بخش اعتباریابی مدل ارائه شده است.
یافته‌های پژوهش
جامعه آماری این تحقیق به دو دسته اصلی تقسیم می‌شود. بخش ارائه مدل پژوهش، براساس نظر 11 نفر از خبرگان و اساتید دانشگاه‌های کشور انجام شده است. از میان خبرگان، 9 نفر مرد و 2 نفر زن هستند. یک نفر از خبرگان کمتر از 35 سال، 3 نفر بین 35 تا 45 سال و 7 نفر 45 سال و بیشتر دارند. از منظر تحصیلات 2 نفر از خبرگان دارای تحصیلات کارشناسی ارشد و 9 نفر دارای تحصیلات دکتری هستند. همچنین 5 نفر از خبرگان دارای 10 تا 20 سال و 6 نفر از آنها دارای بیش از 20 سال سابقه‌کاری می‌باشند.
جامعه آماری این تحقیق در بخش کمی نیز شامل 384 نفر از کارکنان آموزش عالی است. از منظر جنسیت بطور 219 نفر (57%) مرد و 165 نفر (43%) را زنان تشکیل می‌دهند. از منظر تحصیلات 206 نفر (54%) مدرک کارشناسی ارشد دارند و 178 نفر (46%) دکتری دارند. از منظر سن 100 نفر (26%) کمتر از 35 سال سن دارند. 178 نفر (46%) بین 35 تا 45 سال هستند و 106 نفر (28%) نیز 45 سال و بیشتر سن دارند.
در گام نخست با استفاده از روش فراترکیب مقوله‌های الگوی مرشدیت سازمانی در سیستم آموزش عالی شناسایی شده است. پژوهشگر در روش فراترکیب، داده‌های ثانویه نتایج حاصل از سایر مطالعه‌ها را برای پاسخگویی به نتایج مطالعه خود باهم ترکیب نموده و نتایج جدیدی بدست می‌آورد. ﺑﺮای دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﻫﺪف ﭘﮋوﻫﺶ از روش ﻓﺮاﺗﺮﮐﯿﺐ، ﻣﻄﺎﺑﻖ از اﻟﮕﻮی سندلوسکی و ﺑﺎروسو (2007) اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ.
شکل 1- الگوی هفت مرحله‌ای فراترکیب (اقتباس از سندلوسکی و باروسو، 2007)
گام نخست: تعیین کلیدواژ‌ه‌های پژوهش
نخستین گام در روش فراترکیب، تعیین کلیدواژ‌ه‌های پژوهش است که در جدول زیر ارائه شده است:
جدول 1- کلیدواژ‌ه‌های پژوهش
کلید واژه فارسی کلید واژه لاتین
مرشد Mentor
مرشدیت Mentorship
مربیگری Coaching
مربی The Coach
مرشدیت سازمانی Organizational mentoring
مربیگری سازمانی Organizational coaching
گام دوم: بررسی نظام‌مند متون
ﺑﺮای ﮔﺮدآوری داده ﻫﺎی ﭘﮋوﻫﺶ از داده ﻫﺎی ﺛﺎﻧﻮﯾﻪ ﺑﻪ ﻧﺎم اﺳﻨﺎد و ﻣﺪارک ﮔﺬﺷﺘﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ. اﯾﻦ اﺳﻨﺎد و ﻣﺪارک ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻤﺎم پژوهش‌ها در زﻣﯿﻨﻪ الگوی مرشدیت سازمانی در سیستم آموزش عالی بوده است. ﺑﺎ ﺑﺮرﺳﯽ و ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ پژوهش‌ها از ﻃﺮﯾﻖ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﺟﺴﺘﺠﻮی ﮐﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻣﻠﯽ و دﯾﮕﺮ ﮐﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ، ﭘﮋوﻫﺸﮑﺪهﻫﺎ و سایت‌هایی ﻫﻤﭽﻮن ﺟﻬﺎد داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ، ﭘﺎﯾﮕﺎه ﻣﺠﻼت ﺗﺨﺼﺼﯽ ﻧﻮر، ﻣﻘﺎﻻت ﻋﻠﻤﯽ همایش‌های ﮐﺸﻮر، ﭘﺎﯾﮕﺎه ﻧﺸﺮﯾﺎت ﮐﺸﻮر، اﯾﺮان داک و ﻏﯿﺮه ﺑﺎ ﮐﻠﯿﺪواژه ﻫﺎی ﻣﺮﺗﺒﻂ در ﻓﯿﻠﺪ ﻋﻨﻮان ﺟﻤﻌﺎً 31 ﭘﮋوﻫﺶ یافت شد.
گام سوم: جستجو و انتخاب متون مناسب
در ادامه ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش CASP ﺑﺎ 10 ﺷﺮط ﮐﯿﻔﯽ، ﻫﺮ ﻣﻘﺎﻟﻪ را ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ ﮐﯿﻔﯽ ﻣﻮرد ارزﯾﺎﺑﯽ ﻗﺮار گرفت. ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻣﻘﺎﻻت در ﻣﻮاﺟﻪ ﺑﺎ اﯾﻦ ﺷﺮاﯾﻂ، اﻣﺘﯿﺎزی از 1 ﺗﺎ 5 گرفته و ﻣﻘﺎﻻﺗﯽ ﮐﻪ ﻣﺠﻤﻮع اﻣﺘﯿﺎزات آنﻫﺎ 31 و ﺑﺎﻻﺗﺮ ﺷﻮد ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ ﮐﯿﻔﯽ ﺗﺄﯾﯿﺪ و ﺑﺎﻗﯽ ﻣﻘﺎﻻت ﺣﺬف شد. ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و اﻧﺘﺨﺎب در اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺧﻼﺻﻪ در شکل 2 ﻧﺸﺎن داده ﺷﺪه اﺳﺖ:
شکل 2- ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و اﻧﺘﺨﺎب
ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﭘﺲ از ﭼﻬﺎر ﻣﺮﺣﻠﻪ ﭘﺎﻻﯾﺶ از ﻣﯿﺎن 32 ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ، 16 ﻣﻮرد آن ﺣﺬف و 15 ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮای ﺗﺠﺰﯾﻪ و ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻃﻼﻋﺎت اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪ.
گام چهارم: استخراج اطلاعات پژوهش
در اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ، اﻃﻼﻋﺎت پژوهش‌ها در ﺟﺪوﻟﯽ دﺳﺘﻪﺑﻨﺪی ﺷﺪ. اﯾﻦ ﺟﺪول ﺷﺎﻣﻞ اﻃﻼﻋﺎت ذیل می‌باشد: اﻃﻼﻋﺎت ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﻪای ﭘﮋوﻫﺶ: ﻋﻨﻮان، ﻧﺎم و ﻧﺎم ﺧﺎﻧﻮادﮔﯽ ﭘﺪﯾﺪآورﻧﺪﮔﺎن و ﺳﺎل اﻧﺘﺸﺎر. اﻃﻼﻋﺎت روﺷﯽ ﮐﻠﯿﺪی: روش و ﻫﺪف ﭘﮋوﻫﺶ. اﻃﻼﻋﺎت ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎی اﺻﻠﯽ: ﻧﺘﺎﯾﺞ و ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎی پژوهش.
جدول 2-مشخصات مطالعات منتخب
ردیف نام محقق/محققان عنوان پژوهش نتایج
بارینوآ و ایبل (2022)مربیگری کارکنان و اثربخشی سازمانیرابطه معناداری بین مربیگری و اثربخشی سازمانی
سارماند‌دهی سیاست‌های مرتبط مدیریت نسبت به پشتیبانی برنامه‌های آموزشی رسمی
ایجاد تیم مشاوره برنامه‌ای در زمینه راهنمایی با اهداف تعریف شده
ارزیابی عملکرد در برابر استانداردهای تعیین شد
اصلاح انحرافات ناسالم از استانداردها
کاوانوف و همکاران (2022)تأثیر مثبت مربیگری بر فرسودگی شغلیاجرا و ترویج برنامه‌های مربیگری به‌عنوان یک استراتژی سازمانی
دستیابی به بهبود رضایت کلی کاری و رضایت حرفه ای
نشان دادن فرصت‌های متعدد برای راهنمایی در سازمان و کاهش فرسودگی شغلی
سود و همکاران (2021)رتبه بندی اساتید در جو مربیگری سازمانیوجدان کاری مرشد، توانایی‌های ارتباطی، مهارت انسانی
کارل و همکاران (2021)بررسی روابط بین مربیگری مدیریتی، حمایت سازمانی درک شده و مشارکت شغلی در زمینه آموزش عالی ایالات متحدهحمایت عاطفی مرشد، تسلط بر نقش مرشدیت، انتقال تجربه به مریدان
رفعتی و همکاران (2021)طراحی مدل کوچینگ سازمانی برای سازمان‌های دولتینوع‌دوستی و همدلی، مسئولیت‌پذیری مرشد، صداقت و درستکاری مرشد
اسماعیلی و همکاران (2021)بررسی تأثیر مربیگری سازمانی بر رفتارهای معکوس محیط کار: نقش میانجی جو مثبت سازمانیارائه مشورت و مربیگری، ﺗﺸﻮﯾﻖ و اﯾﺠﺎد انگیزه در ﻣﺮﯾﺪان
نیانجوم (2021)فراخوانی به مربی: جستجوی هویت مربی از طریق توسعه شایستگی مربیﺑﺮﻗﺮاری ارﺗﺒﺎط و ارائه ﺑﺎزﺧﻮر، افزایش تعاملات بین فردی
جیونگ و پارک (2020)منتورینگ در منابع انسانیبرآورد ظرفیت‌های موجود در آموزش عالی، برآورد میزان نیاز سازمان به مرشدیت، مدیریت عملکرد مرشدیت
راپوسا و همکاران (2019)اثرات برنامه‌های مربیگری نیروی انسانیماموریت و اهداف مرشدانه، تدوین برنامه‌های مرشدیت، فعالیت‌های مرشدانه
معتمدی محمدآبادی (1400)سنجش و تحلیل اثرگذاری رفتارهای مرشدانه اثربخش بر بهبود عملکرد شغلی منابع انسانیاثرات و دستاوردهای مرشدیت در سازمان، میزان شایستگی مرشدیت،
زهرانی و همکاران (1399)واکاوی نوین ویژگیهای رفتار مرشدانه مدیرانرفتار همنوایانه، رفتار خود مدیرانه، رفتار کمالگرایانه، رفتار اثرگذارانه، رفتار نقش مدارانه
کیاکجوری و همکاران (1396)نقش میانجی گری انگیزش شغلی کارکنان در رابطه میان مرشدیت و کارآفرینی سازمانیمیزان پشتیبانی مرشد از مرید، شایستگیهای ممتاز نهفته در ارتباطات مرشد و مرید
پورآتشی (1395)آموزش عالی و ارتقای یادگیری مداوم (مطالعه موردی: آموزش عالی سوئیس)انتقال دانش به مریدان، ترویج فرهنگ مرشدانه
اعتمادفر و همکاران (1398)تأثیر منتورینگ تلفیقی مبتنی بر داربست زنی دانش راهبردی بر میزان یادگیری و یادداریتامین امکانات و منابع مورد نیاز، به‌کارگیری داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ و ﺗﺴﻬﯿﻞ یادگیری
محمدی و همکاران (1397)ویژگیهای یک منتور ایده ال از دیدگاه اساتید بالینی دانشگاه علوم پزشکی شیرازﺣﻤﺎﯾﺖ روان ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ، ﺣﻤﺎﯾﺖ ﻣﺴﯿﺮ ﺷﻐﻠﯽ، توانمندسازی مریدان
گام پنجم: تجزیه و تحلیل یافته‌های کیفی
ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ در ﻃﻮل ﺗﺠﺰﯾﻪ وﺗﺤﻠﯿﻞ، ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﯽ را ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ در ﻣﯿﺎن ﻣﻄﺎﻟﻌﻪﻫﺎی ﻣﻮﺟﻮد در ﻓﺮاﺗﺮﮐﯿﺐ ﭘﺪﯾﺪار ﺷﺪه اﺳﺖ. اﯾﻦ ﻣﻮرد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان (ﺑﺮرﺳﯽ ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ) ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﻣﯽﺷﻮد. ﺑﻪ ﻣﺤﺾ اﯾﻨﮑﻪ ﻣﻮﺿﻮع‌ها ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ و ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪ، ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﻨﻨﺪه، ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪی‌ای را ﺷﮑﻞ ﻣﯽدﻫﺪ و ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪی‌های ﻣﺸﺎﺑﻪ و ﻣﺮﺑﻮط را در ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ ﻗﺮار می‌دﻫﺪ ﮐﻪ آن را ﺑﻪ ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﺗﻮﺻﯿﻒ میﮐﻨﺪ. ﻣﻮﺿﻮع‌ها اﺳﺎس و ﭘﺎﯾﻪ اﯾﺠﺎد ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت، الگوﻫﺎ و ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻫﺎ ﯾﺎ ﻓﺮﺿﯿﺎت را اراﺋﻪ ﻣﯽکند. در این ﭘﮋوﻫﺶ، اﺑﺘﺪا ﺗﻤﺎم ﻋﻮاﻣﻞ اﺳﺘﺨﺮاج ﺷﺪه از ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻫﺎ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺷﻨﺎﺳﻪ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ، و ﺳﭙﺲ ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻣﻌﻨﺎی ﻫﺮ ﯾﮏ از آﻧﻬﺎ، ﺷﻨﺎﺳﻪﻫﺎ در ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺷﺪ؛ ﺳﭙﺲ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﻣﺸﺎﺑﻪ در ﻣﻘﻮﻻت ﺗﺒﯿﯿﻦ ﮐﻨﻨﺪه دﺳﺘﻪﺑﻨﺪی ﮔﺮدﯾﺪ ﺗﺎ ﺑﻪ اﯾﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﻣﺤﻮرﻫﺎی ﺗﺒﯿﯿﻦ ﮐﻨﻨﺪه شاخص‌های پژوهش در ﻗﺎﻟﺐ مقوله‌های اﺻﻠﯽ و فرعی ﭘﮋوﻫﺶ ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ ﺷﻮد.
گام ششم: کنترل کیفیت تحلیل
منظور از اعتبار در پژوهش کیفی، مفاهیمی نظیر دفاع‌پذیری، باورپذیری، تصدیق‌پذیری و بازتاب‌پذیری نتایج پژوهش صورت گرفته است. یکی از شاخص‌های اعتبار (پایایی) پژوهش کیفی ارزیابی دو یا چند سند از حیث ارجاع به شاخصی خاص است (سندولوسکی و باروسو، 2006). نرم‌افزار Maxqda از چنین قابلیتی برخوردار است و ماهیت صفر و یکی کدها امکان استفاده از شاخص کاپا را فراهم می‌کند. برای ارزیابی پایایی فراترکیب، سندی انتخابی در اختیار یکی از خبرگان قرار داده شد. پس از ارزیابی، ضریب کاپا 611/0 محاسبه گردید. ضریب کاپای بالای 6/0 مطلوب می‌باشد. بنابراین این مقدار به معنای پایایی نتایج پژوهش است.
همچنین در اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ، روﺷﻬﺎی ذﯾﻞ ﺑﺮای ﺣﻔﻆ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ:
در ﺳﺮاﺳﺮ پژوهش، ﺗﻼش گردید ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت روﺷﻦ و واﺿﺢ ﺑﺮای ﮔﺰﯾﻨﻪﻫﺎی ﭘﮋوﻫﺶ اراﺋﻪ ﺷﻮد.
از ﻫﺮ دو راﻫﮑﺎر ﺟﺴﺘﺠﻮی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮏ و دﺳﺘﯽ ﺑﺮای ﺟﺴﺘﺠﻮی پژوهش‌ها اﺳﺘﻔﺎده گردید.
شکل 3- الگوریتم خروجی کنترل کیفیت شاخص‌های پژوهش
گام هفتم: ارائه گزارش و یافته‌های پژوهش
در اﯾﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ از روش ﻓﺮاﺗﺮﮐﯿﺐ، ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎی ﻣﺮاﺣﻞ ﻗﺒﻞ اراﺋﻪ ﻣﯽﺷﻮد. در ادامه به شناسایی شاخص‌های پژوهش پرداخته می‌شود. از شاخص‌های استخراج شده از متون مقالات مرتبط، با حذف شاخص‌های هم‌معنی و پرتکرار و در نهایت با مقوله و دسته‌بندی شاخص‌های نهایی، 7 مقوله اصلی و 35 مقوله فرعی حاصل گردید. در این مرحله از کدگزاری، مقوله‌های اصلی و فرعی پژوهش مشخص شدند.
جدول 3- شاخص‌های الگوی جامع ارزیابی مرشدیت سازمانی در نظام آموزش عالی کشور
مقوله اصلی مقوله فرعی
کیفیت روابط میان مرشد و مرید میزان پشتیبانی مرشد از مرید، شایستگیهای ممتاز نهفته در ارتباطات مرشد و مرید، ﺑﺮﻗﺮاری ارﺗﺒﺎط و ارائه ﺑﺎزﺧﻮر، افزایش تعاملات بین فردی
فرهنگ مرشدیت حمایت عاطفی مرشد، تسلط بر نقش مرشدیت، انتقال تجربه به مریدان، انتقال دانش به مریدان، ترویج فرهنگ مرشدانه
حمایت‌های مرشدانه ﺣﻤﺎﯾﺖ روان ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ، ﺣﻤﺎﯾﺖ ﻣﺴﯿﺮ ﺷﻐﻠﯽ، توانمندسازی مریدان، ارائه مشورت و مربیگری، ﺗﺸﻮﯾﻖ و اﯾﺠﺎد انگیزه در ﻣﺮﯾﺪان
رفتارهای مرشدانه اثربخش رفتار همنوایانه، رفتار خود مدیرانه، رفتار کمالگرایانه، رفتار اثرگذارانه، رفتار نقش مدارانه
شایستگی مرشد نوع‌دوستی و همدلی، مسئولیت‌پذیری مرشد، صداقت و درستکاری مرشد، وجدان کاری مرشد، توانایی‌های ارتباطی، مهارت انسانی
فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه ماموریت و اهداف مرشدانه، تدوین برنامه‌های مرشدیت، فعالیت‌های مرشدانه، تامین امکانات و منابع مورد نیاز، به‌کارگیری داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ و ﺗﺴﻬﯿﻞ یادگیری
ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی اثرات و دستاوردهای مرشدیت در سازمان، میزان شایستگی مرشدیت، برآورد ظرفیت‌های موجود در آموزش عالی، برآورد میزان نیاز سازمان به مرشدیت، مدیریت عملکرد مرشدیت
(منبع:یافته‌های پژوهش)
در ادامه و جهت شناسایی روابط درونی شاخص‌ها و ارائه الگوی پژوهش، درابتدا با استفاده از نمادهای مندرج در جدول 4، نوع شاخص‌ها تعیین شد.
جدول 4- علائم مورد استفاده در طراحی الگوی ساختاری-تفسیری
نماد V A X O
رابطه تاثیر i بر j تاثیر j بر i رابطه دو طرفه فقدان رابطه
با شناسایی روابط شاخص‌ها، ماتریس خودتعاملی ساختاری (SSIM) تشکیل شد. در ادامه ماتریس دریافتی (RM) از تبدیل ماتریس خود تعاملی ساختاری به یک ماتریس دو ارزشی صفر و یک بدست آمد. در ماتریس دریافتی درایه‌های قطر اصلی برابر یک قرار گرفت. همچنین برای اطمینان روابط ثانویه کنترل شد. به این معنا که اگر A منجر به B شود و B منجر به C شود در این صورت باید A منجر به C شود. یعنی اگر براساس روابط ثانویه اثرات مستقیم لحاظ شده باشد ولی در عمل این اتفاق نیفتاده باشد جدول تصحیح می‌شود و رابطه ثانویه را نیز نشان می‌دهد. فرمول زیر روش تعیین دسترسی را با استفاده از ماتریس مجاورت نشان می‌دهد:
رابطه 1: تعیین ماتریس دسترسی نهایی
■(A+I @M=(A+I)^n )
ماتریس A ماتریس دسترسی اولیه ماتریس همانی و ماتریس دسترسی نهایی است. عملیات به توان رساندن ماتریس طبق قوانین بولین (رابطه 2) صورت گرفت.
رابطه 2: قوانین بولینی
1×1=1; 1+1=1
(آذر و همکاران، 1398).
ماتریس دسترسی نهایی در جدول 5 ارائه شده است.
جدول 5- ماتریس دستیابی پس از سازگاری
RM رفتارهای مرشدانه اثربخش شایستگی مرشد ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه کیفیت روابط میان مرشد و مرید فرهنگ مرشدیت حمایت‌های مرشدانه
رفتارهای مرشدانه اثربخش 1 1 1 0 1 1 0
شایستگی مرشد 0 1 1 1 0 1 1
ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی 0 0 1 1 0 0 0
فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه 0 0 1 1 0 0 0
کیفیت روابط میان مرشد و مرید 0 1 0 1 1 1 1
فرهنگ مرشدیت 0 1 1 1 0 1 1
حمایت‌های مرشدانه 0 0 1 1 0 0 1
بنابراین رفتارهای مرشدانه اثربخش (MEB) و حمایت‌های مرشدانه (MS) به عنوان متغیر سطح اول محسوب می‌شود. متغیر فرهنگ مرشدیت (MC) در سطح دوم قرار دارد. متغیرهای فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه (MEA) و کیفیت روابط میان مرشد و مرید (MRQ) در سطح سوم قرار دارند. متغیر شایستگی مرشد (MC) در سطح چهارم قرار دارد. متغیر ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی (EMA) نیز در سطح پنجم قرار دارد. شکل زیر نشاندهنده الگوی پژوهش می‌باشد:
شکل 4-الگوی ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی
مجموعه خروجی‌ها و ورودی‌ها برای هر مولفه در تشکیل ماتریس قدرت نفوذ-وابستگی مورد استفاده قرار می‌گیرد. براساس نتایج قدرت نفوذ-وابستگی متغیرهای شایستگی مرشد (MC) و ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی (EMA) دارای قدرت نفوذ بالا و تاثیرپذیری کم هستند و در ناحیه مستقل قرار گرفته‌اند. متغیرهای فرهنگ مرشدیت (MC)، رفتارهای مرشدانه اثربخش (MEB) و حمایت‌های مرشدانه (MS) نیز از وابستگی بالا اما نفوذ اندکی برخوردار است بنابراین متغیرهای وابسته محسوب می‌شوند. متغیرهای فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه (MEA) و کیفیت روابط میان مرشد و مرید (MRQ) نیز قدرت نفوذ و میزان وابستگی بالایی دارد بنابراین متغیرهای پیوندی هستند. هیچ متغیری نیز در ربع اول یعنی ناحیه خودمختار قرار نگرفته است.
در ادامه و برای اعتباریابی و ارائه الگوی نهایی مرشدیت سازمانی از روش حداقل مربعات جزئی استفاده شده است. میزان روایی همگرا (AVE) برای تمامی سازه‌ها بزرگتر از 5/0 بدست آمده است. میزان آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی نیز از 7/0 بزرگتر است. میزان آماره HTMT در تمامی موارد از 9/0 کمتر بدست آمده است بنابراین روایی واگرا نیز مورد تایید است. رابطه متغیرهای مورد بررسی در هر یک از فرضیه‌های پژوهش براساس یک ساختار علی با تکنیک حداقل مربعات جزئی PLS آزمون شده است.
رابطه ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی بر شایستگی مرشد 874/0 و آماره t نیز 282/8 بدست آمده است. بنابراین با اطمینان 95% رابطه مثبت معنادار ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی بر شایستگی مرشد تایید می‌شود.
رابطه شایستگی مرشد بر کیفیت روابط میان مرشد و مرید 688/0 و آماره t نیز 556/5 بدست آمده است. بنابراین با اطمینان 95% رابطه مثبت معنادار شایستگی مرشد بر کیفیت روابط میان مرشد و مرید تایید می‌شود.
رابطه شایستگی مرشد بر فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه 665/0 و آماره t نیز 231/5 بدست آمده است. بنابراین با اطمینان 95% رابطه مثبت معنادار شایستگی مرشد بر فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه تایید می‌شود.
رابطه کیفیت روابط میان مرشد و مرید بر فرهنگ مرشدیت 621/0 و آماره t نیز 514/6 بدست آمده است. بنابراین با اطمینان 95% رابطه مثبت معنادار کیفیت روابط میان مرشد و مرید بر فرهنگ مرشدیت تایید می‌شود.
رابطه فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه بر فرهنگ مرشدیت 321/0 و آماره t نیز 615/2 بدست آمده است. بنابراین با اطمینان 95% رابطه مثبت معنادار فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه بر فرهنگ مرشدیت تایید می‌شود.
رابطه فرهنگ مرشدیت بر رفتارهای مرشدانه اثربخش 714/0 و آماره t نیز 563/6 بدست آمده است. بنابراین با اطمینان 95% رابطه مثبت معنادار فرهنگ مرشدیت بر رفتارهای مرشدانه اثربخش تایید می‌شود.
رابطه فرهنگ مرشدیت بر حمایت‌های مرشدانه 810/0 و آماره t نیز 070/9 بدست آمده است. بنابراین با اطمینان 95% رابطه مثبت معنادار فرهنگ مرشدیت بر حمایت‌های مرشدانه تایید می‌شود.
جدول 6- خلاصه نتایج آزمون فرضیه‌های پژوهش
متغیر مستقل متغیر وابسته بارعاملی آماره t نتیجه
ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی شایستگی مرشد 874/0 282/8 تایید
شایستگی مرشد کیفیت روابط میان مرشد و مرید 688/0 556/5 تایید
شایستگی مرشد فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه 665/0 231/5 تایید
کیفیت روابط میان مرشد و مرید فرهنگ مرشدیت 621/0 514/6 تایید
فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه فرهنگ مرشدیت 321/0 615/2 تایید
فرهنگ مرشدیت رفتارهای مرشدانه اثربخش 714/0 563/6 تایید
فرهنگ مرشدیت حمایت‌های مرشدانه 810/0 070/9 تایید
ارزیابی برازش مدل
ضریب تعیین (R2) معیاری است که بیانگر میزان تغییرات هر یک از متغیرهای وابسته مدل است که به وسیله متغیرهای مستقل تبیین می‌شود. گفتنی است که مقدار R2 تنها برای متغیرهای درون‌زای مدل ارائه می‌شود و در مورد سازه‌های برون‌زا مقدار آن برابر صفر است. هرچه مقدار R2 مربوط به سازه‌های درون‌زای مدل بیشتر باشد، نشان از برازش بهتر مدل است. هنسلر و همکاران (2015) سه مقدار 19/0، 33/0 و 67/0 را به عنوان مقدار ملاک برای مقادیر ضعیف، متوسط و قوی بودن برازش بخش ساختاری مدل به وسیله معیار ضریب تعیین تعریف کردهاند.
بر این اساس سازه‌های سازگاری، عوامل حیاتی موفقیت، شایستگی‌ها و توانمندسازها دورن‌زای مدل پژوهش هستند. همچنین مقدار نیکویی برازش در این مطالعه برابر است:
GOF=√(2&0.603×0.314)=0.435
شاخص GOF برابر 435/0 بدست آمده است بنابراین مدل از برازش مطلوبی برخوردار است.
نتیجه گیری
این مطالعه با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی مرشدیت سازمانی در سیستم آموزش عالی انجام شده است. جیونگ و پارک (2020) دو رویکرد مهم را برای مرشد - مریدی عنوان کرده اند که مبنای بسیاری از تحقیقات استوار است: حمایت روان شناختی و حمایت مسیر شغلی. این نویسندگان بر این باورند که کارکرد مسیر شغلی، مریدان را درجهت پیشبرد مسیر شغلی، آماده کرده و راه رابرای ارتقا در این مسیر تسهیل می‌کند. از سوی دیگر، کارکرد حمایت روان شناختی موجب می‌شود مریداحساس کند وظیفۀ شغلی اثربخشی را بر عهده دارد. براساس نتایج به دست آمده، با اطمینان 95% ارزیابی مرشدیت در نظام آموزش عالی بر شایستگی مرشد تاثیر دارد. این مهم با نتایج مطالعه نیانجوم (2021) هم‌خوانی دارد. همچنین نتایج نشان داد، شایستگی مرشد بر کیفیت روابط میان مرشد و مرید اثرگذار است و با اطمینان 95% می‌توان اذعان داشت، شایستگی مرشد باکیفیت روابط میان مرشد و مرید رابطه مثبت معنی داری دارد. این نتیجه با نتایج مطالعه خوجا و آسیف (2021) هم‌راستا است. نتایج، رابطه شایستگی مرشد بافعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه که 665/0است نشاندهنده شایستگی مرشد بر فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه است. نتیجه مذکور با نتایج مطالعات (سافرین و همکاران، 2021؛ سود و همکاران ، 2020) هم‌خوانی دارد.
نتایج، کیفیت روابط میان مرشد و مرید با فرهنگ مرشدیت که 621/0 است نشاندهنده معناداری کیفیت روابط میان مرشد و مرید بر فرهنگ مرشدیت می‌باشد. این مهم با نتیجه مطالعه راپوسا و همکاران (2019) سازگار است.همچنین،ارتباط فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه بافرهنگ مرشدیت که 321/0 است با اطمینان 95% می‌توان اذعان داشت که فعالیت‌ها و اقدامات اجرایی مرشدانه بر فرهنگ مرشدیت رابطه مثبت و معنی داری دارد. این نتیجه با نتایج مطالعه مورای،(2021) هماهنگ است. نتایج، رابطه فرهنگ مرشدیت بر رفتارهای مرشدانه اثربخش که 714/ است می‌توان گفت با اطمینان 95% فرهنگ مرشدیت با رفتارهای مرشدانه اثربخش رابطه مثبت ومعنی داری دارد. این رابطه با نتایج مطالعه جیونگ و پارک (2020) هم‌راستا است. در نهایت، نتایج نشان داد، رابطه فرهنگ مرشدیت با حمایت‌های مرشدانه که 810/ است نشاندهنده رابطه مثبت فرهنگ مرشدیت با حمایت‌های مرشدانه است. در نتایج مطالعه وایر و همکاران (2021) نیز به این نتیجه اشاره شده است.
پیشنهادات
براساس دستاورهای پژوهش حاضر پیشنهاد می‌شود:
رﻓﺘﺎر ﻣﺮﺷﺪاﻧﮥ ﻣﺪﯾﺮان در آموزش عالی ﺑﺮای تمامی ﺳﻄﻮح ﻣﺪﯾﺮﯾﺘﯽ استقرار یابد، علی‌‌الخصوص ﺑﺮای ﻣﺪﯾﺮان ﻣﯿﺎﻧﯽ و ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﯽ جدید ﮐﻪ قصد دارند ﺑﺮای اوﻟﯿﻦ ﺑﺎر در ﭼﻨﯿﻦ ﭘﺴﺖهایی جذب ﺷﻮﻧﺪ و ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ وﻇﺎﯾﻒ شغلی ﺧﻮد از ﺷﻨﺎﺧﺖ مکفی ﺑﺮﺧﻮردار ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ. ﺑﺎ ﮔﻤﺎردن ﯾﮏ ﻣﺮﺷﺪ ﺑﺮای ﻣﺪﯾﺮان ﻣﯿﺎﻧﯽ و ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﯽ وﮐﺎرﮐﻨﺎن آموزش عالی ﻣﯽﺗﻮان ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﮐﻤﮏ ﮐﺮد ﺗﺎ ﺑﺮ چالش‌های پیش‌رو در وﻇﺎﯾﻒ ﺷﻐﻠﯽ و ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﺟﺪﯾﺪ ﻏﻠﺒﻪ نمایند و در ﻣﺪﯾﺮان اﯾﻦ اﺣﺴﺎس اﯾﺠﺎد ﺷﻮد ﮐﻪ ﺑﻪ آﺳﺎﻧﯽ ﻣﯽﺗﻮاﻧﻨﺪ ردﭘﺎی مرشدانه ﺧﻮد را در ﻣﻨﺼﺐ ﺟﺪﯾﺪ ﭘﯿﺪا ﮐﻨﻨﺪ.
ارائه الگوی مرشیدیت سازمانی در سیستم آموزش عالی ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﮔﺎﻣﯽ ﺑﻪ ﺳﻮی اﻟﮕﻮﻫﺎی ﺟﺪﯾﺪی ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﺑﻪ مطالعه رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﻻزم ﺑﺮای ﺷﺎﯾﺴﺘﻪ ﭘﺮوری و ﺟﺎﻧﺸﯿﻦ ﭘﺮوری ﺑﻪ وﯾﮋه در آموزش عالی ﮐﻤﮏ شایانی می‌کند. ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ اﻣﯿﺪ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺪﯾﺮان آموزش عالی از الگوی مرشدیت اراﺋﻪ ﺷﺪه و ﻧﺘﺎﯾﺞ ﭘﮋوﻫﺸﯽ ﺣﺎﺻﻞ از آن در راﺳﺘﺎی ﺗﻮﺳﻌﮥ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﯽ آموزش عالی اﺳﺘﻔﺎده کنند.
پی‌نوشت‌ها
1. Khojah & Asif 2. Mason
3. Murray 4. Giacumo et al
5.Suffrin et al 6. Raposa et al
7. Jeong & Park 8. Clutterbuck
9. Wyre et al 10. Nyanjom
11. Ullrich et al 12. Sood et al
13. Ulvik & Sunde 14. Gift of mentoring
15. Abedin et al 16. Pfund et al .
17. Nearing et al 18. Barinua & Ibe
19. Nyanjom 20. Grade Point Average (GPA)
21. Pappas 22. Henseler et al
23. Sandelowski & Barroso 24. Barinua & Ibe
25. Cavanaugh et al. 26. Sood et al.
27. Carrell et al. 28. Rafati et al.
29. Esmaeili et al. 30. Structural Self-Interaction Matrix, SSIM
31. Reachability matrix, RM 32. Boolean rule
)